真知在爭(zhēng)論中明晰

摘要：“爭(zhēng)論”是教學(xué)向縱深推進(jìn)的有效方法，但“爭(zhēng)論點(diǎn)”的設(shè)置必須有思考價(jià)值。施教《勸學(xué)》一文，將自己對(duì)某些傳統(tǒng)結(jié)論的質(zhì)疑拋給了課堂，引起聽課老師的爭(zhēng)議，部分學(xué)生也有疑惑。于是將梳理后的爭(zhēng)議再次放進(jìn)課堂，經(jīng)過深入討論最終認(rèn)定第三自然段傳統(tǒng)歸納有誤。同時(shí)，認(rèn)為本文中心論點(diǎn)與分論點(diǎn)關(guān)系可沿用傳統(tǒng)說法，但討論中對(duì)兩者關(guān)系的梳理更加合理。通過課堂內(nèi)外的爭(zhēng)論讓“真知”更加明晰，讓學(xué)生的思維能力得到提升。

關(guān)鍵詞：真知； 爭(zhēng)論； 明晰； 勸學(xué)篇

中圖分類號(hào)：H15 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1002-7343（2016）04-057-2

在備《勸學(xué)》時(shí)，我對(duì)第三自然段內(nèi)容的傳統(tǒng)歸納有些生疑，傳統(tǒng)認(rèn)為該段講“學(xué)習(xí)的作用”，而我認(rèn)為是講“學(xué)習(xí)的方法”；此外，我對(duì)傳統(tǒng)認(rèn)為本文中心論點(diǎn)是“學(xué)不可以已”，也頗感疑惑，認(rèn)為該表述無法統(tǒng)領(lǐng)其余三個(gè)分論點(diǎn)。上公開課時(shí)，盡管有風(fēng)險(xiǎn)，我仍把這兩個(gè)疑點(diǎn)提了出來，果然引發(fā)了老師們的爭(zhēng)議。第二天上課，我再次把這兩個(gè)問題連同老師的質(zhì)疑一起拋給了學(xué)生。課堂爭(zhēng)論中，所談兩個(gè)焦點(diǎn)問題愈辯愈明，學(xué)生的思維能力在這場(chǎng)辯論中也得到了提升。

焦點(diǎn)一：第三自然段是講“方法”，還是“作用”？

從文本表述看，內(nèi)容的確提到了學(xué)習(xí)的作用。如“不如須臾之所學(xué)也”，“不如登高之博見也”“見者遠(yuǎn)”“聞?wù)哒谩薄岸虑Ю铩薄岸^江河”等。但須知這些作用是分別借助“學(xué)”“登高”“順風(fēng)”“假輿馬”“假舟楫”來實(shí)現(xiàn)的，同時(shí)本段末的“君子生非異也，善假于物也”很明顯是針對(duì)這些現(xiàn)象作結(jié)的。加之，第二自然段已經(jīng)說明了學(xué)習(xí)的意義（據(jù)《現(xiàn)代漢語(yǔ)詞典》第6版解釋，“意義”第2項(xiàng)義即為“價(jià)值、作用”，因此可以說“意義”同“作用”無本質(zhì)區(qū)別），此段再將重點(diǎn)放于其上便有累贅之嫌。因此，將此段的內(nèi)容概括為“學(xué)習(xí)的作用”便似欠妥。此外，文中“善”字對(duì)段意的理解也頗為關(guān)鍵。從根本上講，此處的“善”即藏有“巧妙”“異于常法”之意，“善假”即含“借助所運(yùn)用的合理或巧妙的辦法”之意了。在討論中，有老師也提到“善假于物”中的“物”是學(xué)習(xí)的本身，此說一則與課文對(duì)“物”的注釋不相一致，注釋具體為“客觀條件”，回讀《勸學(xué)》未刪版可知，所謂“客觀條件”實(shí)指“環(huán)境”（由原文“蓬生麻中，不扶則直；白沙在涅，與之俱黑”等語(yǔ)可知）。也即 “物”并非學(xué)習(xí)，而是學(xué)習(xí)借助的對(duì)象。也有談到“善假于物”指學(xué)習(xí)本身，因此該段也非講“學(xué)習(xí)的方法”。但此說有泛化概念之嫌，因?yàn)椤皩W(xué)習(xí)本身”本是綜合性表述，其可包括學(xué)習(xí)的目標(biāo)、意義、方法、精神等，以此來概括各段內(nèi)容便失去了具體意義。

另，還有一處爭(zhēng)議，即“吾嘗終日而思矣，不如須臾之所學(xué)也”中所談之“學(xué)”似為本段提煉為“學(xué)習(xí)本身”或“學(xué)習(xí)作用”提供了依據(jù)。其實(shí)，此處的“學(xué)”準(zhǔn)確地講應(yīng)為“求教”，是同“思”并行的學(xué)習(xí)方式。只是，“學(xué)”重在外部請(qǐng)教，“思”重在內(nèi)部琢磨。因此，該句放在段首，便起到了總領(lǐng)全段，引出下文借“登高”“順風(fēng)”等手段實(shí)現(xiàn)自身改變的內(nèi)容。

焦點(diǎn)二：“學(xué)不可以已”能否統(tǒng)領(lǐng)全文？

產(chǎn)生這個(gè)疑問源于我對(duì)中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)關(guān)系的判斷，我認(rèn)為中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)從本質(zhì)上講應(yīng)當(dāng)是“因果關(guān)系”。即中心論點(diǎn)是被證明的，是“結(jié)果”；分論點(diǎn)是用來支撐中心論點(diǎn)的，是“原因”。但中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)之間不能用因果關(guān)系反推，否則就將中心論點(diǎn)變成支撐而分段點(diǎn)變成被證明的了。由此，一般說來分論點(diǎn)和中心論點(diǎn)可以轉(zhuǎn)換成“因?yàn)椤浴钡谋硎鲂问?。但在本文中，能同“學(xué)不可以已”直接建立因果關(guān)系似乎只有分論點(diǎn)一，即形成“因?yàn)閷W(xué)習(xí)具有提升、改變和完善等重要意義，所以學(xué)習(xí)不能停止”。但其余兩個(gè)分論點(diǎn)采用這種形式便覺有些不妥，如“因?yàn)閷W(xué)習(xí)要善假于物，所以學(xué)習(xí)不可停止”，“因?yàn)閷W(xué)習(xí)要堅(jiān)持和專一，所以學(xué)習(xí)不可停止”，都有些強(qiáng)加因果的感覺。采用類比推理即可看出問題，如分論點(diǎn)二“因?yàn)槌燥堃朴诮柚曜樱猿燥埐豢赏Ｖ埂保终擖c(diǎn)三“因?yàn)榇┮乱辛己玫膽B(tài)度，所以穿衣不可停止”。因此，在備課時(shí)，枯坐良久始終無法找到本文中心論點(diǎn)統(tǒng)領(lǐng)全文的合理解釋。于是，嘗試將三個(gè)分論點(diǎn)進(jìn)行鏈接，發(fā)現(xiàn)分論點(diǎn)二、三能同分論點(diǎn)一建立遞進(jìn)聯(lián)系。即，“學(xué)習(xí)講究方法，才能體現(xiàn)學(xué)習(xí)的意義”“學(xué)習(xí)有堅(jiān)持和專一的態(tài)度，才能保證學(xué)習(xí)方法的實(shí)施”。于是，我認(rèn)為最好在原來的中心論點(diǎn)后加上“因其重要”會(huì)使全文論證的鏈條更為完善。這種解釋在課堂上似乎贏得了贊同，我也頗有些釋然。

但下課后，有一位學(xué)生同我探討是否可以從中心論點(diǎn)“學(xué)不可以已”出發(fā)來思考中心論點(diǎn)和分論點(diǎn)的關(guān)系。他解釋道，“學(xué)不可以已”的實(shí)質(zhì)是談“學(xué)習(xí)停止”和“學(xué)習(xí)不能停止”兩面，談學(xué)習(xí)方法一段其實(shí)是談學(xué)習(xí)方法改變的重要，如“學(xué)”是“思”的改變，“登高”是“跂而望”的改變，“順風(fēng)”是“沒順風(fēng)”的改變等，由此可見，沒改變的學(xué)習(xí)方法其實(shí)是學(xué)習(xí)的一種停滯現(xiàn)象，而只有改變，即學(xué)習(xí)不停止才能真正實(shí)現(xiàn)自己的進(jìn)步。于是，此段可用“因?yàn)橹挥袑W(xué)習(xí)方法不停滯才能實(shí)現(xiàn)自己的進(jìn)步，所以學(xué)習(xí)是不能停止的”這樣的表述建立分論點(diǎn)的和中心論點(diǎn)的因果聯(lián)系。

而分論點(diǎn)三所言學(xué)習(xí)的積累、堅(jiān)持和專一，其實(shí)質(zhì)分別指的是通過積累才能使提升境界（如“積善成德，而神明自得”），擁有“堅(jiān)持”的精神才能實(shí)現(xiàn)目標(biāo)（如“鍥而不舍，金石可鏤”），擁有“專一”的品質(zhì)才能使自己擁有自食其力的能力（如“上食埃土，下飲黃泉”）。由此，此段可用“因?yàn)橹挥袚碛袌?jiān)持、專一的精神才能實(shí)現(xiàn)理想和提升能力，所以學(xué)習(xí)不能停止”這樣的表述建立分論點(diǎn)的和中心論點(diǎn)的因果聯(lián)系。

這種分析，立足語(yǔ)言本身含義（即對(duì)“學(xué)不可以已”的分析）的挖掘，并找到與其它表達(dá)相關(guān)聯(lián)的內(nèi)在邏輯無疑體現(xiàn)了學(xué)生對(duì)文本的深入研究意識(shí)，也表現(xiàn)了精選“爭(zhēng)論點(diǎn)”的教學(xué)方式對(duì)學(xué)生能力提升和知識(shí)生成的重要影響，以及對(duì)激發(fā)學(xué)生思考內(nèi)驅(qū)力的重要作用。