于細微處見精神

摘要：素質(zhì)教育的核心是培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實踐能力，教師的教學(xué)過程是讓學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、經(jīng)歷過程、體驗實踐的過程。經(jīng)典作品閱讀教學(xué)若對寫作背景導(dǎo)入環(huán)節(jié)不夠重視，無助于學(xué)生與文本、作者對話，會阻礙學(xué)生創(chuàng)新精神和實踐能力的培養(yǎng)。

關(guān)鍵詞：寫作背景 素質(zhì)教育

中圖分類號：H15 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7343（2016）04-022-2

現(xiàn)將我在寫作背景導(dǎo)入方面的嘗試和探索，總結(jié)出來，與大家交流。

一、背景導(dǎo)入應(yīng)辨?zhèn)稳ネ?，還原真相。

關(guān)注寫作背景，才能把握真實動機。閱讀任何一篇課文，都需要和真實的背景進行合理的“對話”，要實現(xiàn)這個“對話”，需要教師大量占有資料，然后辨?zhèn)稳ネ?，還原真相。

比如，欣賞毛澤東的《沁園春·長沙》時，如果無視中國共產(chǎn)黨“四大”前后黨內(nèi)不同政治主張間的爭論，無視毛澤東被排擠出核心領(lǐng)導(dǎo)層的事實，就無法正確解讀作品中的“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮”這樣的關(guān)鍵性內(nèi)容。很多教師受某些教輔資料的影響，以為毛澤東填寫該詞時，正處于整體革命形勢和個人事業(yè)都蒸蒸日上的社會大背景下，便無法合理地解讀詞作中的惆悵心理，更難以準確把握詞作結(jié)尾處的“到中流擊水，浪遏飛舟”中的自我激勵之情。

若我們忽視了《木蘭詩》流傳中男性讀者為主體的客觀實際，超越了封建社會大男子主義一統(tǒng)天下的社會現(xiàn)實，就容易將主題歸結(jié)為“誰說女子不如男”；如果我們不翻閱關(guān)于“五胡十六國”的歷史，就會忽略當時強權(quán)統(tǒng)治集團走馬燈般在黃河與長江之間的中原地區(qū)上演的“你方唱罷我登場”的政治鬧劇，而將主題歸結(jié)為“愛國”二字。如果我們肯從這首民歌形成及流傳過程中的民族文化、地域文化、社會倫理規(guī)范、受眾心理等諸多因素進行綜合鑒賞和解讀，也許會懂得《木蘭詩》只是為后世確立一個孝道典范，是一首“女德”的贊歌。

對于應(yīng)試教育、急功近利、浮躁心態(tài)甚為嚴重的當下現(xiàn)實，倡導(dǎo)一絲不茍的科學(xué)態(tài)度和嚴謹艱苦的實事求是精神，更為重要。

二、背景導(dǎo)入設(shè)計可后勿先。

宋代理學(xué)大師朱熹說過：“讀書之法，在于循序而漸進，熟讀而精思。”將其運用到我們的閱讀教學(xué)中，就是要多讀，而且要按照語文教學(xué)原則和學(xué)生的認知規(guī)律，進行步步深入、環(huán)環(huán)相扣的閱讀教學(xué)設(shè)計，一步一個腳印的讓學(xué)生在不同層次的準確到位的閱讀中，領(lǐng)悟到水到渠成的閱讀樂趣，形成扎實的語文能力。但在平時教學(xué)中，有不少語文教師不注重閱讀的層次性，忽視學(xué)生的認知規(guī)律，早早地、抽象籠統(tǒng)地將寫作背景先介紹給學(xué)生，認為這樣學(xué)生就能入境入情了，而學(xué)生也只好似懂非懂、依葫蘆畫瓢地在教師的嚴格“牽引”下，有口無心地濫竽充數(shù)一番，得出一個或冠冕堂皇或似是而非的主題結(jié)論，然后信口開河漫無邊際地談一些閱讀感悟。其實，只有到了品讀階段，才需要教師發(fā)揮橋梁作用，通過創(chuàng)設(shè)情境，激發(fā)學(xué)生的聯(lián)想和想象，讓學(xué)生走進人物當時的內(nèi)心，體悟到閱讀的深層次的樂趣。

如果我們在解讀《再別康橋》前，先將那些離愁別恨擱置一邊，努力引領(lǐng)學(xué)生專注地、投入地、放松地讀該詩，學(xué)生的閱讀初步感受明顯是“美”，然后再引領(lǐng)學(xué)生用“可見矛盾”和“隱秘的異樣關(guān)聯(lián)”找到詩歌鑒賞的切入口，發(fā)現(xiàn)詩人詩中的兩處矛盾：一是第5、6節(jié)之間，心靈到極美處，按理當放歌抒懷，卻說不能放歌，悄悄、沉默才是今晚的離別方式，這里有什么講究？二是頭尾兩節(jié)的“云彩”，這云彩又不是康橋的，為什么要寫上它？為何要向它作別？它本來就帶不走，為何要說“不帶走一片云彩”？直到此時，再導(dǎo)入徐志摩創(chuàng)作《再別康橋》的背景，學(xué)生便能水到渠成地體會出詩人要寫的正是與眷戀情思相協(xié)調(diào)的靜謐的康橋美景。學(xué)生只要再進一步品讀康橋的金柳、波光、艷影、水草、彩虹、那榆陰下的一潭，那青草更青處……就容易得出結(jié)論：此詩不同于傳統(tǒng)別離詩對離愁別緒的傷感渲染，而是對曾經(jīng)在一起經(jīng)過的最美、最甜蜜時刻的回味、獨享、眷戀，他可以瀟灑地告別，他無須帶走一片云彩，卻讓每一片云彩留在自己的心中，永遠疊印在自己的情感世界。

三、背景導(dǎo)入設(shè)計能隱勿顯。

文本解讀的主要任務(wù)是認識性閱讀，即找到原文中的所“有”。在這個過程中，我們不應(yīng)忘卻培養(yǎng)學(xué)生獨立自閱讀能力和實事求是的科學(xué)態(tài)度。

比如巴金的《小狗包弟》，雖然寫作背景對理解很重要，但我們放開手，讓學(xué)生自己品讀，學(xué)生也能從字里行間感知到文章是通過小狗的悲慘命運，控訴“文革”對人性的摧殘，通過寫自己對包弟的歉疚，來反思自己的懦弱，完成自己對良知的拷問，對“文革”的反省和體悟，那么，我們何必多此一舉大講特講“文革”的危害？比如陸蠡的《囚綠記》，背景藏得確實曲折隱晦，但教師只要提示學(xué)生找出文中能體現(xiàn)時代背景的語句，還是能發(fā)現(xiàn)“盧溝橋事件發(fā)生了……”能夠聯(lián)想到祖國山河的淪落，體味到被囚系的雖枯萎卻固執(zhí)的朝著窗外陽光的常春藤，便是我們堅忍不拔的民族象征，包含著作者對民族的光明前景的信仰，那么，我們還有必要一再越俎代庖拾歷史教師牙慧嗎？

也許學(xué)生的理解不如我們直接給寫作背景來得系統(tǒng)完整、深刻透徹，但畢竟這樣才更利于培養(yǎng)出學(xué)生自己的閱讀習(xí)慣，高考考場上沒有教師、今后的閱讀經(jīng)歷中也不會有教師在旁指引，我們只能“帶著學(xué)生走向知識”，只能加強對學(xué)生學(xué)習(xí)方法的指導(dǎo)，授之以“漁”，而不能包辦代替、指手畫腳。我們只能尊重學(xué)生的獨特體驗，引領(lǐng)學(xué)生從文本原點出發(fā)，獨自走進文本中人物的心靈世界，完成對小說的人物、主題等多視角的思考與探究，從而享受到心靈探險的愉悅。

四、背景導(dǎo)入設(shè)計應(yīng)接地氣。

經(jīng)典之所以為經(jīng)典，不是因為它高高在上、不可動搖，而在于其所傳遞出的與人類普遍命運、終極關(guān)懷、人文思想所共通的精神價值。若想讓學(xué)生更便利地與經(jīng)典“對話”，我們首先要做的就是把原來“社會功利是唯一的價值”的心理定勢打破，讓經(jīng)典走下圣壇。這不是對作家作品的“矮化”，而是摘掉“不得走近”“不許觸摸”的牌子，將讀者的頂禮膜拜變?yōu)槠降葘υ?，讓學(xué)生走近大師，用自己的眼耳鼻舌口手觸摸經(jīng)典，讀出屬于自己的感慨。

過去很長一段時間，一講到《荷塘月色》，就只有一個思路，那就是該文寫于1927年7月，正好是“四·一二”大屠殺之后，朱自清的苦悶，反映了當時既不能投靠國民黨，又不能奔向井岡山的小資產(chǎn)階級知識分子的彷徨。在此基礎(chǔ)上，認為文章表現(xiàn)出來的不寧靜，是對當時白色恐怖的嚴酷現(xiàn)實不滿的孤獨、苦悶、彷徨。

從理論上說，只用小資產(chǎn)階級知識分子的普遍性的苦悶作為大前提，并不能提示出朱自清的個性來，并且個性和瞬息萬變的心情不是一回事。如果我們將寫作背景定位于作者離開家、妻子、孩子，暫時擺脫了作為丈夫、父親、兒子潛意識里的倫理負擔，暫時獲得心靈自由的剎那心情，是不是更容易讓學(xué)生親近朱自清，親近《荷塘月色》呢？

五、背景導(dǎo)入設(shè)計應(yīng)有情感。

語文教師要善于以真切而豐富的感情感染學(xué)生，以美妙風(fēng)趣的語言打動學(xué)生，以匠心獨運的教學(xué)設(shè)計吸引學(xué)生，將語文課上風(fēng)光綺麗、美不勝收。我們不能達到每節(jié)課都字字珠磯，但必須有意識地經(jīng)營課堂用語，讓學(xué)生置身于優(yōu)美的文化氛圍、濃郁的語言環(huán)境，受到教育和感染。如果我們講作品的寫作背景，只會干巴巴的交代、介紹，學(xué)生又怎能帶著詩意、抱著思考走進經(jīng)典的洞明之境？我們的背景導(dǎo)入，要想讓學(xué)生更好地入情入境，就必須飽含情感，方能引發(fā)共鳴。

冒險、顛覆、另辟蹊徑、洞察本質(zhì)、探索神秘，是人類與生俱來的天性，解讀經(jīng)典時，這些元素也必不可少。只有從字里行間揣摩出來才算到位，只有從作品中、從文本中分析出來的成果，才是活生生的屬于閱讀者自己的閱讀體驗。那么，我們的背景導(dǎo)入教學(xué)設(shè)計，必須能幫助學(xué)生逼近真理、洞見奧秘，引領(lǐng)學(xué)生走向經(jīng)典這一精神家園。