多義形容詞語義習(xí)得實(shí)證研究

摘 要：本研究基于認(rèn)知語言學(xué)中原型與范疇理論，以三個(gè)不同水平組受試為對(duì)象，采用漢譯英的測(cè)試手段考察大學(xué)生對(duì)多義詞HIGH的語義習(xí)得情況。研究發(fā)現(xiàn)：1）多義詞語義習(xí)得與英語水平關(guān)系不大，語義習(xí)得程度并不是隨著英語水平的提高而有所提高，也會(huì)出現(xiàn)階段性的減退現(xiàn)象；2）受試對(duì)多義詞HIGH各義項(xiàng)間習(xí)得程度不均衡，核心義項(xiàng)和高頻義項(xiàng)掌握比邊緣義項(xiàng)好；3）隨著英語水平的提高，受試對(duì)多義詞HIGH義項(xiàng)習(xí)得數(shù)量不斷增長，未習(xí)得義項(xiàng)難點(diǎn)逐漸減少。研究也從認(rèn)知語言學(xué)、英漢對(duì)比及二語習(xí)得角度分析了大學(xué)生對(duì)多義詞HIGH的語義整體習(xí)得情況，以期對(duì)二語詞匯教學(xué)有一定的啟示性意義。

關(guān)鍵詞：原型與范疇理論；多義詞；語義習(xí)得

中圖分類號(hào)：H03 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-6822（2016）06-0011-10

1. 引言

多義詞（polysemy）來自希臘語，指的是語言中一個(gè)語言形式具有多個(gè)不同卻相互聯(lián)系的意義的現(xiàn)象。它是英語詞匯的特色之一，也是英語學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)英語的難點(diǎn)之一。近年來，從認(rèn)知語言學(xué)角度探討英語多義詞習(xí)得逐漸受到眾多學(xué)者的關(guān)注，多義性研究在語義學(xué)，特別是在認(rèn)知語言學(xué)中成為重要議題。認(rèn)知語言學(xué)者認(rèn)為：多義詞是通過家族相似性而聯(lián)系起來的一個(gè)意義范疇，有核心義項(xiàng)和邊緣義項(xiàng)之分，詞項(xiàng)的各個(gè)義項(xiàng)之間聯(lián)系是具有一定的認(rèn)知理據(jù)。國內(nèi)外學(xué)者基于不同的研究方向，探究了英語多義系統(tǒng)的習(xí)得情況。國外學(xué)者Tyler Evans對(duì)介詞OVER的分析表明多義詞的義項(xiàng)是構(gòu)建于多義詞原型意義周邊的語義網(wǎng)絡(luò)（Tyler Evans， 2001： 724-76）。相關(guān)的多義習(xí)得研究表明，在提供目標(biāo)詞核心義的條件下，學(xué)習(xí)者能更有效推測(cè)詞匯的派生意義，并提升詞匯長時(shí)記憶保持效果（Verspoor Lowie， 2003； Cho， 2010）。Csábi（2004）用兩個(gè)多義動(dòng)詞HOLD和KEEP對(duì)匈牙利學(xué)生做實(shí)驗(yàn)。結(jié)果表明，了解這兩個(gè)詞各自義項(xiàng)之間聯(lián)系的實(shí)驗(yàn)組學(xué)生在記憶和使用HOLD和KEEP的派生意義方面比對(duì)照組要好得多。國內(nèi)學(xué)者通過關(guān)注多義詞的核心義項(xiàng)來探討多義詞習(xí)得的有效途徑。趙群、羅煒東（2005）實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，核心意義更能促進(jìn)多義詞的有效習(xí)得。陳海燕、汪立榮（2013）等通過實(shí)驗(yàn)研究證明學(xué)習(xí)者能根據(jù)核心意義的提示更快捷有效地推測(cè)衍生意義，并能促進(jìn)多義詞的長時(shí)記憶。莫青楊、孫藍(lán)（2004）、李佳、蔡金亭（2008）、苗麗霞、王文斌（2010）等學(xué)者的研究則揭示了中國學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞語義習(xí)得不佳，但均發(fā)現(xiàn)核心義項(xiàng)和最高頻義項(xiàng)的習(xí)得情況好于其它義項(xiàng)。翟云華、張建理（2005），馬書紅（2007）等學(xué)者考察了影響多義詞語義習(xí)得的相關(guān)因素。研究發(fā)現(xiàn)：語義習(xí)得順序受母語概念系統(tǒng)的影響，也受目標(biāo)語的語內(nèi)語際認(rèn)知因素和學(xué)習(xí)者語言水平的影響。

從上述研究可以看出，學(xué)者們已經(jīng)從各個(gè)研究范式探究了多義詞習(xí)得，但多集中在多義詞語義習(xí)得有效途徑和相關(guān)因素，涉及大學(xué)生對(duì)具體的多義詞語義習(xí)得現(xiàn)狀的實(shí)證研究偏少。本研究以HIGH為目標(biāo)詞，該詞作為空間維度形容詞的語義非常復(fù)雜，不僅有復(fù)雜的空間義而且還有豐富的隱喻義，縱觀學(xué)術(shù)界，學(xué)者對(duì)其語義習(xí)得研究甚少。為完善這一領(lǐng)域相關(guān)研究，本文將以認(rèn)知語言學(xué)原型范疇理論為框架，將HIGH語義范疇化，并參照翟云華、張建理（2005）的實(shí)證研究設(shè)計(jì)，探究大學(xué)生多義形容詞HIGH的語義習(xí)得情況。

2. 多義詞語義范疇

原型范疇理論認(rèn)為，多義詞通過家族相似性形成語義范疇輻射網(wǎng)，在所有語義中有一個(gè)中心或核心意義（core sense），這就是原型義。該義項(xiàng)往往是人們先獲得的，是最原始、最基本的義項(xiàng)，其他非典型成員就是比喻義或者說邊緣義（peripheral senses）都是在原型義的基礎(chǔ)上進(jìn)一步延伸或輻射出來的，從而形成更大的意義范疇。意義范疇就是圍繞著原型義項(xiàng)，以連鎖、輻射或兩者合力作用的方式而形成的。如圖 1所示：在這一詞義范疇里，A 點(diǎn)為該詞義的核心意義，即原型義，而 BCDE則是由 A延伸出的邊緣義（peripheral senses）。同時(shí)，每個(gè)邊緣義又為其本身的延伸提供了原型，成為該意義的次原型，如C與 a、b、c。

多義詞習(xí)得與原型范疇理論有著一定關(guān)系：多義詞的基本義相當(dāng)于原型范疇理論的原型義，多義詞語義場(chǎng)相當(dāng)于原型范疇理論的語義網(wǎng)絡(luò)，多義詞義項(xiàng)之間的關(guān)系相當(dāng)于原型范疇理論的家族相似性。人們對(duì)所有詞義的處理是從范疇內(nèi)突顯的原型義開始，加工層次越深，記憶保持越好，信息就會(huì)進(jìn)入長時(shí)記憶。在多義詞范疇中，原型就充當(dāng)了已知事物的角色，被認(rèn)為是最具代表性的成員，是人們最先得知，也是最容易獲得的意義。各個(gè)義項(xiàng)之間又具有家族相似性，人們通過隱轉(zhuǎn)喻機(jī)制，利用事物之間的聯(lián)系，將詞語的原型義從具體域向抽象域投射，從而使得詞義得以拓展或延伸。所以，二語學(xué)習(xí)者在掌握原型義的基礎(chǔ)上再進(jìn)行其他語義的學(xué)習(xí)就會(huì)更容易。

3. 多義形容詞HIGH義項(xiàng)分析

目標(biāo)詞匯的原型義和邊緣義的選取綜合參考三本詞典：《牛津高階英漢雙階詞典》、New Oxford Dictionary of English和Langman Dictionary of Contemporary English。為方便研究，本研究根據(jù)范疇理論將所有義項(xiàng)用數(shù)字和字母表示原型義和延伸義，例如：A表示原型義，B、C、D分別表示原型義派生的次原型義，A1、B1、C1...等表示原型義和次原型義延伸出的邊緣義。

A. measuring a long distance from the bottom to the top 高的

A1. used to talk about the distance that sth. measures from the bottom to the top 有某高的

B. at a level which is a long way above the ground or above the level of the sea （離地面）很高的；海拔很高的

B1. showing a lot of approval or respect for sb.十分贊同的；非常尊敬的

B2. morally good 高尚的；崇尚的

B3. expensive，extravagant， luxurious 昂貴的，奢侈的

C. greater or better than normal in quantity or quality，size or degree（數(shù)量、質(zhì)量、體積或程度）高的，超乎尋常的

C1. of great value 價(jià)值高的

C2. at the upper end of the range of sounds that humans can hear； not deep or low 高音的

C3. used to describe the middle or the most attractive part of a period of time 中間的；全盛的

D. containing a lot of a particular substance 含某物多

D1. of meat， cheese， etc. beginning to go bad and having a strong smell 肉、奶酪等開始變質(zhì)的；開始發(fā)餿的

D2.behaving in an excited way because of the effects of alcohol or drugs 有醉意的；表現(xiàn)興奮

本研究涉及HIGH常用的13個(gè)義項(xiàng)，這 13個(gè)義項(xiàng)構(gòu)成了HIGH的語義范疇，其中第一個(gè)義項(xiàng)是最基本的語義，也是最具典型性的語義，而其他 12個(gè)義項(xiàng)則看作是由HIGH延伸出來的邊緣義。其語義擴(kuò)展模式可總結(jié)如圖1：

從原型義項(xiàng)A出發(fā)進(jìn)行直接或間接的語義擴(kuò)展過程中，各自又延伸的義項(xiàng)具體路徑如何，其內(nèi)在聯(lián)系和語義擴(kuò)展理據(jù)均不是本研究的重點(diǎn)，故不再贅述。姑且認(rèn)為它們均由原型義項(xiàng)獨(dú)立衍生，但根據(jù)原型理論，原型義最容易記憶，而邊緣義相對(duì)較難，相對(duì)語義習(xí)得深度，原型義習(xí)得情況要好于邊緣義，即二語學(xué)習(xí)者在使用原型義和次原型義方面（A、B、C、D）更靈活。

4. 實(shí)證研究

4.1 研究問題

本研究擬對(duì)中國大學(xué)生的HIGH語義習(xí)得情況進(jìn)行實(shí)證研究，探究大學(xué)生英語多義詞習(xí)得現(xiàn)狀，進(jìn)而分析大學(xué)生多義詞習(xí)得的障礙，為英語詞匯教學(xué)提供一些建議。我們將逐一回答下列問題：

1）大學(xué)生對(duì)多義形容詞HIGH語義習(xí)得是否受英語水平的影響？

2）大學(xué)生對(duì)多義形容詞HIGH語義習(xí)得程度如何？習(xí)得順序如何？

3）中國學(xué)習(xí)者習(xí)得HIGH各義項(xiàng)過程中，受到哪些因素的影響？

4.2 研究對(duì)象

根據(jù)研究問題，擬采用跨階段研究，每個(gè)學(xué)習(xí)階段各隨機(jī)抽取一個(gè)自然班作為受試對(duì)象。參與本研究的受試共68人，均為寧波市某高校學(xué)生，將其分為三個(gè)水平組。高級(jí)組由英語專業(yè)研究生一年級(jí)28名學(xué)生組成；中級(jí)組由英語專業(yè)大一19名學(xué)生組成；低級(jí)組由英語專業(yè)大三21名學(xué)生組成。高級(jí)組受試大部分通過TEM8測(cè)試，中級(jí)組受試均通過TEM4測(cè)試，低級(jí)組受試均未參加過全國英語等級(jí)考試。這三個(gè)班級(jí)沒有經(jīng)過特殊的挑選，為隨機(jī)抽取的自然班，英語成績都處于各級(jí)的平均水平，又是整體參加測(cè)試，屬于整群抽樣。所以，選取的樣本具有代表性。

4.3 研究工具

學(xué)習(xí)者詞匯語義使用情況是衡量二語學(xué)習(xí)者詞匯知識(shí)廣度和詞匯知識(shí)深度的一個(gè)重要指標(biāo)，在很大程度上揭示其詞匯知識(shí)的質(zhì)量。本研究采用漢譯英測(cè)試收集數(shù)據(jù)，漢譯英測(cè)試主要考察受試的活用型（亦稱“復(fù)用式”）詞匯知識(shí)，更能反映受試對(duì)被測(cè)多義詞的語義系統(tǒng)的習(xí)得深度，更好地揭示受試如何與對(duì)應(yīng)的漢語詞語建立相應(yīng)的聯(lián)系并用英語進(jìn)行表達(dá)的能力，可進(jìn)一步揭示母語對(duì)二語詞匯語義習(xí)得的影響。本研究實(shí)證材料設(shè)計(jì)參照翟云華、張建理（2005）的研究設(shè)計(jì)?；趫D1中給出的HIGH語義分析體系，在題項(xiàng)設(shè)計(jì)時(shí)，根據(jù)語義派生的路徑，并參照權(quán)威字典，選取相應(yīng)義項(xiàng)的例句，將英文予以刪除，形成受試的實(shí)測(cè)漢譯英試題，共13 題。在測(cè)試導(dǎo)引中注明：“必須盡量在每個(gè)句子中都用到HIGH這個(gè)詞”。試卷設(shè)計(jì)完成后進(jìn)行先導(dǎo)測(cè)試，并作了必要修改，以避免語義不明，單詞超綱等與測(cè)試要點(diǎn)無關(guān)的信息對(duì)受試者造成的困擾。

4.4 測(cè)試過程

本次測(cè)試在受試學(xué)生的英語教師幫助下隨堂進(jìn)行，共發(fā)放68份測(cè)試卷，收回有效測(cè)試卷68份，有效率100%。在測(cè)試前，教師舉例并做了充分的講解如何答題，要求受試在完成過程中不允許互相討論或查閱資料。試卷評(píng)分采用二級(jí)記分制，即答對(duì)一題得一分，答錯(cuò)為零分，以受試能正確翻譯漢語句子中與HIGH對(duì)應(yīng)的關(guān)鍵詞以及和關(guān)鍵詞相鄰的詞為答對(duì)標(biāo)準(zhǔn)，與此無關(guān)的句子其他部分的翻譯錯(cuò)誤忽略不計(jì)。所有試卷全部有效數(shù)據(jù)用EXCEL和SPSS17.0軟件進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。

5. 結(jié)果與討論

針對(duì)本研究的問題，我們使用SPSS17.0統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行了如下統(tǒng)計(jì)分析：（1）平均值與標(biāo)準(zhǔn)差的描述性統(tǒng)計(jì)，（2）組間單因素方差分析，（3）獨(dú)立樣本顯著性差異T檢驗(yàn)。

5.1 HIGH語義習(xí)得與英語水平關(guān)系

本研究問題一是關(guān)于中國大學(xué)生對(duì)多義詞HIGH語義的習(xí)得與英語水平的關(guān)系。表1是受試對(duì)HIGH各個(gè)義項(xiàng)得分情況的描述性統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，總結(jié)了不同水平組的受試對(duì)HIGH各個(gè)義項(xiàng)的平均分和標(biāo)準(zhǔn)差。數(shù)據(jù)表明：總體而言，高級(jí)組的每個(gè)義項(xiàng)（除義項(xiàng)A1和C）的得分均值都高于中級(jí)組和低級(jí)組，中級(jí)組對(duì)所有義項(xiàng)（義項(xiàng)C）的得分都高于低級(jí)組。由此看來，英語水平越高，受試對(duì)義項(xiàng)的習(xí)得情況越好，受試的語義習(xí)得隨著英語水平提高而不斷發(fā)展。經(jīng)觀察發(fā)現(xiàn)，不同水平各個(gè)義項(xiàng)標(biāo)準(zhǔn)差模式不盡相同，對(duì)于常見義項(xiàng)總體上各水平組標(biāo)準(zhǔn)差值相差無幾，整體習(xí)得情況趨于一致。但對(duì)于最后幾個(gè)義項(xiàng)，我們發(fā)現(xiàn)水平越高，習(xí)得情況相對(duì)要好。我們還發(fā)現(xiàn)高級(jí)組A1和義項(xiàng)C得分都沒有中級(jí)組受試得分好（高級(jí)組義項(xiàng)A：Mean=.96、SD=.19，義項(xiàng)B：Mean=.75、SD=.44；中級(jí)組義項(xiàng)A：Mean=1.00、SD=.00，義項(xiàng)C：Mean=.79、SD=.42），但是整體相差不是很大。這說明詞匯知識(shí)的習(xí)得不是一個(gè)只有增長沒有回退（backsliding）的線性發(fā)展過程，在達(dá)到完全掌握之前，詞匯知識(shí)一直處于一種流動(dòng)狀態(tài)（a state of flux），時(shí)而習(xí)得，時(shí)而遺忘（Schmitt， 2001： 129）。語義習(xí)得也并不是隨著英語水平的提高而有所提高，我們也發(fā)現(xiàn)與原型義項(xiàng)距離較遠(yuǎn)的義項(xiàng)（C2、D1、D2），即使高水平組受試，對(duì)這些義項(xiàng)習(xí)得仍然不佳。

表2是對(duì)不同水平組受試對(duì)各個(gè)義項(xiàng)得分進(jìn)行的單因素方差分析的結(jié)果，從上表可以看出不同水平組對(duì)義項(xiàng)B1、C1、D、D1、D2存在顯著性差異（p ≤0.05），而其他義項(xiàng)無組間顯著性差異（p>0.05）。為了進(jìn)一步探究五個(gè)義項(xiàng)習(xí)得與英語水平的關(guān)系，我們進(jìn)行了事后檢驗(yàn)（Dunnett’s 3），表3顯示的是各個(gè)義項(xiàng)兩兩配對(duì)比較的結(jié)果。

根據(jù)上表顯示，我們可以清楚地發(fā)現(xiàn)：在義項(xiàng)B1、C1、D、D1和D2五個(gè)義項(xiàng)上的習(xí)得，高級(jí)組和低級(jí)組習(xí)得程度具有顯著性差異（p ≤0.05），但高級(jí)組和中級(jí)組、中級(jí)組和低級(jí)組間相比無顯著性差異。初級(jí)組和高級(jí)組之間存在顯著差異與他們?cè)谟⒄Z掌握整體水平上存在直接相關(guān)，但初級(jí)組和中級(jí)組之間盡管水平有差異，但對(duì)以上五個(gè)義項(xiàng)的得分均值差異并沒有達(dá)到顯著水平，這說明隨著低級(jí)組到中級(jí)組英語水平的提高，受試的詞匯量雖然顯著增加，但HIGH義項(xiàng)的習(xí)得程度卻并沒有獲得顯著性的提高。即學(xué)生在這一習(xí)得階段，語義知識(shí)量隨著語言水平提高顯著增長，但語義發(fā)展卻停滯不前，直到英語水平高級(jí)階段，多義詞的詞義習(xí)得程度才有明顯的提高。

綜合以上分析可知：多義詞語義習(xí)得與英語水平關(guān)系不大，語義習(xí)得出現(xiàn)不平衡的現(xiàn)象。有些語義的發(fā)展并不是隨著英語水平的提高而有所增長，有會(huì)出現(xiàn)階段性的停滯和回退的現(xiàn)象。隨著英語水平的提高，語義知識(shí)量具有明顯的提高，但是對(duì)于語義習(xí)得程度要達(dá)到一定的英語水平。

5.2 HIGH義項(xiàng)習(xí)得順序

本部分內(nèi)容主要回答本研究的第二個(gè)問題，為了探究受試對(duì)HIGH多義詞各個(gè)義項(xiàng)的習(xí)得順序。首先求出三個(gè)級(jí)別所有義項(xiàng)所得的平均數(shù)0.68，并將0.68定為分界點(diǎn)，在此以上的平均數(shù)定為得分較高的義項(xiàng)，以下則為得分較低的義項(xiàng)，然后將得分較低的義項(xiàng)和其余得分較高的義項(xiàng)進(jìn)行相關(guān)樣本的平均數(shù)差異的顯著性檢驗(yàn)。從表4 中，我們可以看出高級(jí)組受試的得分較低的義項(xiàng)為B3 、C2、D1、D2；中級(jí)組受試的得分較低的義項(xiàng)為 B3、C1、C2、C3、D1、D2；低級(jí)組受試的得分較低的義項(xiàng)為B1、B3、C1、C2、C3、D、D1、D2。表中Mean1是高級(jí)組中義項(xiàng)得分高于0.68的9個(gè)高分義項(xiàng)（A、A1、B、B2、C、B1、D、C2和C3）平均分；Mean2是中級(jí)組中義項(xiàng)得分高于0.68的7個(gè)高分義項(xiàng)（A、A1、B、B2、C、B1和D）平均分；Mean3是低級(jí)組中義項(xiàng)得分高于0.68的5個(gè)高分義項(xiàng)（A、A1、B、B2和C）平均分。

表4是上述不同水平中低分義項(xiàng)與高分義項(xiàng)得分平均分顯著性檢驗(yàn)結(jié)果，通過觀察發(fā)現(xiàn)，在不同水平組中低分義項(xiàng)與高分義項(xiàng)平均分具有顯著性差異（p ≤0.05）的義項(xiàng)，這些低分義項(xiàng)較高分義項(xiàng)習(xí)得情況要差，受試在使用這些義項(xiàng)過程中更容易犯錯(cuò)。

另外，通過觀察高分義項(xiàng)平均分?jǐn)?shù)值，我們發(fā)現(xiàn)：高級(jí)組（Mean=0.87）和低級(jí)組（Mean3=0.88）的平均分高于中級(jí)組（Mean=0.84），這說明詞的義項(xiàng)習(xí)得在數(shù)量增長幅度和習(xí)得深度上呈現(xiàn)出個(gè)體性和差異性。低級(jí)組最先習(xí)得的5個(gè)高分義項(xiàng)是學(xué)習(xí)者最先接觸的義項(xiàng)，被認(rèn)為是語義范疇最具代表性的義項(xiàng)，往往是人們最容易習(xí)得，習(xí)得要好的義項(xiàng)。從上述中發(fā)現(xiàn)，中級(jí)組高分義項(xiàng)較低級(jí)組增加2個(gè)，但表4中顯示高分義項(xiàng)的平均數(shù)較低級(jí)組有所下降。這說明隨著學(xué)習(xí)者語言水平的提高，義項(xiàng)習(xí)得得數(shù)量上有所增加，但HIGH義項(xiàng)的習(xí)得程度卻并沒有獲得顯著性的提高。隨著學(xué)習(xí)者語言水平的進(jìn)一步提高，高級(jí)組學(xué)習(xí)者較中低級(jí)組，其語言輸入量有所增加，會(huì)有更多的機(jī)會(huì)接觸到之前已經(jīng)接觸過的多義詞義項(xiàng)。接觸頻率的增加會(huì)改變學(xué)習(xí)者對(duì)這些“老義項(xiàng)”的熟悉度，自然也會(huì)在一定程度上影響其對(duì)這些義項(xiàng)的習(xí)得深度，因此，高級(jí)組習(xí)得義項(xiàng)個(gè)數(shù)不僅增加，且習(xí)得程度進(jìn)一步加深。

從上表中可以看出，隨著英語水平的提高，受試對(duì)多義詞HIGH義項(xiàng)習(xí)得數(shù)量不斷增長，未習(xí)得義項(xiàng)難點(diǎn)逐漸減少。多義詞各義項(xiàng)的習(xí)得率不均衡，核心義項(xiàng)和最高頻義項(xiàng)的習(xí)得更容易，也更早于情況其他義項(xiàng)。觀察發(fā)現(xiàn)：語義知識(shí)隨著學(xué)習(xí)者語言水平提高而有所增長，但是增長幅度都較小，可以說多義詞語義知識(shí)整體發(fā)展較為緩慢。根據(jù)上述分析，我們可以得出學(xué)習(xí)者對(duì)多義詞HIGH義項(xiàng)習(xí)得順序?yàn)椋?/p>

階段I ： A、A1、B、B2、C

階段Ⅱ： B1、D

階段Ⅲ： C2、C3

階段N： B3、C1、D1、D2、

Laufer（1990）及 Palmberg（1990）認(rèn)為詞的語義習(xí)得是一個(gè)連續(xù)體，一端是十足的生詞，另一端是自動(dòng)生成和使用該詞的能力。多義詞HIGH義項(xiàng)習(xí)得順序符合這一觀點(diǎn)，其前三個(gè)階段實(shí)質(zhì)上是學(xué)習(xí)者詞義理解連續(xù)體上的三個(gè)點(diǎn)，這三個(gè)點(diǎn)分別代表著受試對(duì)HIGH義項(xiàng)的掌握和使用程度。換句話說，研究得出的HIGH義項(xiàng)習(xí)得順序是學(xué)習(xí)者在各個(gè)階段掌握的程度。

5.3 習(xí)得因素分析

通過上述分析，二語多義詞義項(xiàng)習(xí)得是一個(gè)相當(dāng)復(fù)雜的過程，研究從認(rèn)知語言學(xué)、英漢對(duì)比及二語習(xí)得三方面對(duì)HIGH語義習(xí)得進(jìn)行解釋。

受試對(duì)HIGH義項(xiàng)習(xí)得順序中原型義項(xiàng)習(xí)得要好于邊緣義項(xiàng)這一現(xiàn)象，研究擬從認(rèn)知角度解釋。多義義場(chǎng)相當(dāng)于原型范疇理論的語義網(wǎng)絡(luò)、多義詞義項(xiàng)之間的關(guān)系相當(dāng)于原型范疇理論的家族相似性。從表1看，無論英語水平高低，原型義項(xiàng)A習(xí)得都比較充分。各水平組的平均得分和標(biāo)準(zhǔn)差趨于一致，也并沒有出現(xiàn)語義習(xí)得減退或者遺忘現(xiàn)象。從認(rèn)知角度看，二語學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的處理是從范疇內(nèi)突顯的原型義開始，加工層次越深，記憶保持越好，信息就會(huì)進(jìn)入長時(shí)記憶。所以，在HIGH義項(xiàng)習(xí)得過程中，義項(xiàng)A就充當(dāng)了已知事物的角色，是最具代表性的成員，是最先認(rèn)知的，是最早獲得的義項(xiàng)。受試在第一階段習(xí)得的義項(xiàng)（A1、B、C）與HIGH的原型義具有很強(qiáng)的家族相似性，都是表示空間意義上的高。正因?yàn)檫@些義項(xiàng)之間具有家族相似性，在掌握原型意義（義項(xiàng)A）的基礎(chǔ)上再進(jìn)行這些語義的學(xué)習(xí)就會(huì)更容易。根據(jù)原型范疇理論，原型義項(xiàng)A 和次原型義項(xiàng)B、C、D習(xí)得要好于其他義項(xiàng)。通過觀察發(fā)現(xiàn)，三個(gè)水平組在義項(xiàng)A、B、C三個(gè)義項(xiàng)得分平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差相差不大，整體習(xí)得情況幾乎一致。但表2顯示，各水平組在義項(xiàng)D（F=4.197，p=0.019≦0.05）得分具有顯著性差異；表1顯示中級(jí)組得分（Mean=.79，SD=.42）好于低級(jí)組（Mean=.48，SD=.51），高級(jí)組（Mean=.82，SD=.39）得分好于中級(jí)組（Mean=.79，SD=.42）。這說明距離原型義項(xiàng)的語義習(xí)得隨著英語水平的提高而不斷加深。而此后階段的義項(xiàng)（B3、C1、D1、D2）較抽象，和漢語中字面上所表示的較具體的意義相距甚遠(yuǎn)，這些義項(xiàng)與原型義之間存在隱轉(zhuǎn)喻內(nèi)在認(rèn)知理據(jù)，這些義項(xiàng)習(xí)得要求學(xué)習(xí)者了解義項(xiàng)之間的聯(lián)系。趙翠蓮（2006）也指出：語義關(guān)系疏遠(yuǎn)的詞義在學(xué)習(xí)的高級(jí)階段獨(dú)立儲(chǔ)存在記憶中，詞義之間的連接強(qiáng)度很弱。所以，隱喻力度最大、意義最為抽象和漢語中對(duì)應(yīng)介詞的意義差距最大的B3、C1、D1、D2義項(xiàng)，即使英語水平達(dá)到一定水平，也很難掌握并靈活使用，這些義項(xiàng)最有可能在最后階段習(xí)得。通過表1，我們發(fā)現(xiàn)高水平的英語學(xué)習(xí)者，除了最后階段習(xí)得義項(xiàng)掌握情況不佳之外，對(duì)個(gè)別已經(jīng)習(xí)得的義項(xiàng)仍然不佳（義項(xiàng)C2：Mean= .43，SD= .50）。在語義測(cè)試中，義項(xiàng)C2為“高音的”，其語義從最初的空間域投射到聲音域，多數(shù)受試按漢語思維將其譯為“l(fā)oud voice”，極少數(shù)受試將譯為“high voice”，學(xué)習(xí)者還沒有在多義詞各義項(xiàng)間建立語義網(wǎng)絡(luò)，其二語詞形知識(shí)尚未能夠與其詞匯語義知識(shí)融合。

我們?cè)趫D1中用序號(hào)來模擬的義項(xiàng)認(rèn)知難度，由于受試母語系統(tǒng)的介入，結(jié)果發(fā)現(xiàn)后者的習(xí)得次序與前者并不相符。研究認(rèn)為這個(gè)習(xí)得順序受漢語影響有關(guān)。由于HIGH的概念隱喻為空間義“高”與漢語情況等同，學(xué)習(xí)者自然將英語中HIGH和漢語“高”相似概念意思聯(lián)系在一起。所以，學(xué)習(xí)者習(xí)得與漢語類似的英語義項(xiàng)時(shí)相對(duì)較容易（義項(xiàng)A、A1、B、C），與漢語不同的英語義項(xiàng)較難習(xí)得（義項(xiàng)B3、C1、D1、D2）。但在英漢兩種語言中，完全對(duì)等的概念意義非常少。經(jīng)英漢對(duì)比發(fā)現(xiàn)，最后習(xí)得的義項(xiàng) B3、C1、D1、D2，與漢語之間存在著巨大的差異，在習(xí)得過程中受到母語的干擾。義項(xiàng)B3（上流的、奢侈的）語義比較抽象，在漢語“高”語義系統(tǒng)很難找到與之對(duì)應(yīng)的詞項(xiàng)，受試則采用了其他的詞匯（upper，luxurious等）代替目標(biāo)詞；對(duì)于義項(xiàng)C1（價(jià)值高的），在漢譯英過程中，受試多數(shù)使用了“expensive”作為代替。這說明學(xué)習(xí)者在語義習(xí)得過程中會(huì)不自覺地將漢語中的思維方式帶入英語詞匯學(xué)習(xí)中，母語的概念意義會(huì)干擾和影響二語詞匯的習(xí)得。同樣的，義項(xiàng)D1（開始變質(zhì)的；開始發(fā)餿的）、D2（有醉意的；表現(xiàn)興奮）、漢語中“高”概念意思距離較遠(yuǎn)，幾乎找不到相對(duì)應(yīng)的詞項(xiàng)。在該語義測(cè)試中，受試很自然地用到其他的詞項(xiàng)代替（如：go bad，happy，excited等）。英漢語詞匯系統(tǒng)性差異，造成二語學(xué)習(xí)者對(duì)詞義的理解不夠準(zhǔn)確，對(duì)大多數(shù)英語詞義的理解和母語者有出入，最終會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)者語義知識(shí)習(xí)得的不準(zhǔn)確。這說明絕大多數(shù)二語學(xué)習(xí)者以漢語概念為中介習(xí)得高頻義項(xiàng)，并沒認(rèn)識(shí)到英漢語之間的差異，無法靈活自如地使用所有的義項(xiàng)，在大腦中也沒有建立起完整HIGH語義系統(tǒng)，使得二語詞匯語義的丟失、添加或轉(zhuǎn)義，從而造成語義習(xí)得不充分。

HIGH的義項(xiàng)習(xí)得順序還受到輸入數(shù)量和范圍上的局限。多義詞的邊緣義項(xiàng)很少出現(xiàn)在課本中或者在練習(xí)中突顯度不夠未能引起學(xué)習(xí)者的注意或者由于部分課文沒有在課堂上講解，學(xué)習(xí)者沒能接觸到部分課文中的詞匯。階段I習(xí)得的HIGH義項(xiàng)出現(xiàn)在教材中頻率要高，出現(xiàn)頻率越高的義項(xiàng)越容易被習(xí)得，而階段II和其他階段習(xí)得義項(xiàng)出現(xiàn)的頻率要低，往往最后習(xí)得。

6. 結(jié)論與啟示

本研究基于認(rèn)知語言學(xué)中原型與范疇理論，以三個(gè)不同水平組受試為對(duì)象，采用漢譯英的測(cè)試手段考察了大學(xué)生對(duì)多義詞HGH的語義習(xí)得情況。研究發(fā)現(xiàn)：1）多義詞語義習(xí)得與英語水平關(guān)系不大，語義習(xí)得程度并不是隨著英語水平的提高而有所提高，也會(huì)出現(xiàn)階段性的減退現(xiàn)象；2）受試對(duì)多義詞HIGH各義項(xiàng)間習(xí)得程度不均衡，核心義項(xiàng)和高頻義項(xiàng)掌握比邊緣義項(xiàng)好；3）隨著英語水平的提高，受試對(duì)多義詞HIGH義項(xiàng)習(xí)得數(shù)量不斷增長，未習(xí)得義項(xiàng)難點(diǎn)逐漸減少。

從認(rèn)知語言學(xué)角度來看，多義詞現(xiàn)象是圍繞原型意義而形成詞義的輻射范疇。文旭、葉狂（2007）和史一鴻（2014）認(rèn)為隱喻、轉(zhuǎn)喻思維是產(chǎn)生一詞多義現(xiàn)象的根本原因，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者重視原型義與引申義的內(nèi)在聯(lián)系，充分利用認(rèn)知語言學(xué)的理論成果指導(dǎo)實(shí)際教學(xué)。從不同視角探索語義網(wǎng)絡(luò)，在拓展詞匯廣度知識(shí)的同時(shí)，促進(jìn)詞匯深度知識(shí)的發(fā)展。同時(shí)，中國學(xué)生在學(xué)習(xí)二語詞匯時(shí)不可避免地會(huì)受到母語和目標(biāo)語差異的影響。因此，二語習(xí)得者要充分了解母語和目的語兩種語義系統(tǒng)的差異，不斷克服來自母語的概念干擾和影響，以更為全面準(zhǔn)確地掌握目標(biāo)詞的語義。此外，二語環(huán)境下輸入數(shù)量和范圍上的局限以及產(chǎn)出機(jī)會(huì)的缺乏是導(dǎo)致學(xué)習(xí)者詞義知識(shí)發(fā)展緩慢的主要原因之一。所以，在教材編寫和教學(xué)過程中，教師應(yīng)增加多義詞邊緣義的輸入數(shù)量和練習(xí)機(jī)會(huì)。

當(dāng)然，本研究還存在以下不足之處。其一，本研究僅考察了受試的目標(biāo)詞產(chǎn)出性知識(shí)習(xí)得情況，研究結(jié)果可能無法全面地反映多義詞習(xí)得情況。后續(xù)研究可以從接受性和產(chǎn)出性兩個(gè)維度進(jìn)一步考察中國學(xué)習(xí)者多義詞發(fā)展模式。其二，本研究樣本容量較少，且語言水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)欠妥。后續(xù)研究應(yīng)該增加樣本容量，設(shè)置較為嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼Z言水平的劃分標(biāo)準(zhǔn)，對(duì)本研究的結(jié)果進(jìn)行驗(yàn)證。其三，本研究僅涉及多義形容詞HIGH的習(xí)得，若將本研究結(jié)論推及其它多義詞詞義習(xí)得時(shí)，其有效性仍有待進(jìn)一步驗(yàn)證。

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An Empirical Study of Semantics Acquisition of Polysemous Adjectives Words

—— HIGH as example

ZHANG Hongli YANG Tingjun

（Faculty of Foreign Languages， Ningbo University， Ningbo， 315211）

Abstract： This study probes into semantic acquisition of the polysemous adjectives HIGH，with the prototype category theory of cognitive linguistics as its theoretical framework， students from three different language proficiency levels as subjects and the Chinese-English translation test as the test means. The study addresses the following findings： 1）the semantic acquisition of a polysemous word has very little to do with the English proficiency and the degree of semantic acquisition is not improved with the improvement of English. However， the backsliding phenomenon sometimes appear. 2） the learners could not fully grasp the whole semantics of HIGH， but they acquire the prototypical meaning or high-frequency used meaning better than others. 3） the number of acquired semantics increases and the unacquired ones decrease with the improvement of English. This study also analyzes these findings from the perspectives of cognitive linguistics， contrast between English and Chinese and acquisition of second language， in order to enlighten the vocabulary teaching in second language.

Key words： prototype category theory； polysemous words； semantics acquisition

作者簡介：張宏麗，女，寧波大學(xué)外國語學(xué)院碩士研究生。主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究；

楊廷君，男，碩士，寧波大學(xué)外國語學(xué)院副教授。主要從事應(yīng)用語言學(xué)研究。

通訊地址：浙江省寧波市風(fēng)華路818號(hào)，郵編315211

E-mail：1471650095@qq.com

（責(zé)任編輯：柯賢兵）