基于CBI理論的教師身份構(gòu)建

[摘要]教育部2011年9號文件提出產(chǎn)業(yè)對接要求，高職公共英語課程也努力與產(chǎn)業(yè)對接，基于CBI理論的內(nèi)容依托教學(xué)法應(yīng)運而生，將語言和學(xué)科知識對接。然而，在使用內(nèi)容依托教學(xué)法的過程中，教師發(fā)展問題亟待解決。文章從基于CBI理論的公共英語教師身份構(gòu)建意義和必要性入手，分析影響教師身份構(gòu)建的主要內(nèi)在和外在因素，并提出CBI理論下公共英語教師身份構(gòu)建的途徑有提升自我認(rèn)知，加強(qiáng)知能構(gòu)建，注重政策引導(dǎo)。

[關(guān)鍵詞]內(nèi)容依托 公共英語教師 身份構(gòu)建

[作者簡介]季正紅（1977- ），女，山東煙臺人，臺州職業(yè)技術(shù)學(xué)院人文學(xué)院，副教授，碩士，研究方向為語言學(xué)與應(yīng)用語言學(xué)、教師發(fā)展。（浙江 臺州 318000）

[基金項目]本文得到2014～2015年度國家留學(xué)基金的資助。同時，本文系2015年度浙江省教育廳科研項目“高職公共英語多元生態(tài)化課程構(gòu)建與探索”（課題編號：Y201533952）和2013年度浙江省教育廳高等教育教學(xué)改革項目“基于語料庫的《商務(wù)英語函電》教學(xué)改革探索”（課題編號：JG2013387）的階段性研究成果。

[中圖分類號]G715 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2016）06-0068-03

《教育部關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》（教職成[2011]9號）提出要以對接產(chǎn)業(yè)為切入點，強(qiáng)化職業(yè)教育特色，促進(jìn)專業(yè)與產(chǎn)業(yè)對接、課程內(nèi)容與職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)對接，進(jìn)一步明確了高職教育應(yīng)具備職業(yè)性和實踐性的特點，高職教育中各個學(xué)科都開始努力與產(chǎn)業(yè)對接。英語作為高職公共課程也不例外，開始探索內(nèi)容依托教學(xué)法的使用。

內(nèi)容依托教學(xué)法（Content-based Instruction，CBI）來源于20世紀(jì)60年代加拿大蒙特利爾的沉浸式實驗班，現(xiàn)在歐美國家的許多地區(qū)推行雙語教育時，多采用這種immersion模式。內(nèi)容依托教學(xué)法是“以某個學(xué)科或某種主題內(nèi)容為基礎(chǔ)的，把以往單一的語言學(xué)習(xí)同學(xué)科內(nèi)容學(xué)習(xí)結(jié)合起來，二語（英語）學(xué)習(xí)的重點由單純講授語言本身轉(zhuǎn)移至通過學(xué)科知識的學(xué)習(xí)來獲得和提高目標(biāo)語言交際能力，注重語言系統(tǒng)與內(nèi)容的整合”。①內(nèi)容依托教學(xué)法尊重學(xué)生的學(xué)習(xí)需求和職業(yè)成長所需的專業(yè)語言需求，受到高職學(xué)生的歡迎。

然而，新的教學(xué)方法對教師發(fā)展提出了要求。據(jù)調(diào)查，高職院校英語教師學(xué)科知識背景“以英語語言文學(xué)、翻譯或商務(wù)英語為主，缺少其他專業(yè)背景”，②尤其缺少工科知識背景。單一的學(xué)科知識背景使得教師難以在實踐中落實內(nèi)容依托教學(xué)法。教師需要進(jìn)行身份構(gòu)建，以便更好地適應(yīng)將學(xué)科知識和語言教學(xué)相結(jié)合的知能構(gòu)建。

一、基于CBI理論的英語教師身份構(gòu)建的意義和必要性

教師是課堂教學(xué)的實施者，是教學(xué)改革成敗的關(guān)鍵因素之一，是教學(xué)實踐的主體。內(nèi)容依托教學(xué)法對教師的知能構(gòu)建提出了挑戰(zhàn)，使得教師身份不同于傳統(tǒng)英語教學(xué)模式下教師身份，這就要求教師重構(gòu)身份，以適應(yīng)新的教學(xué)模式。

“身份”一詞源于新弗洛伊德精神分析，屬于社會學(xué)范疇。在《朗文當(dāng)代詞典》中對“身份”有三種解釋，一是指個人在社會上的名字；二是指個性，個人區(qū)別于他人的態(tài)度和特點；三是指個人對某特定群體的認(rèn)同和歸屬感。三種意義相互作用、相互交融，共同形成一個人的身份，因而身份的概念是相對的，是個人的動態(tài)表現(xiàn)。教師身份是教師在特定教學(xué)環(huán)境下形成并逐漸發(fā)展的身份認(rèn)同，是教師理解自我及其所在環(huán)境對教師理解的雙重過程，教師也在身份構(gòu)建中不斷成長。教師身份是一個動態(tài)而復(fù)雜的認(rèn)同過程?；贑BI理論的教師身份構(gòu)建的意義在于：

1.克服教師的身份認(rèn)同焦慮。CBI要求將語言學(xué)習(xí)和學(xué)科知識相結(jié)合，這對教師固有的學(xué)科知識體系提出了新的要求和挑戰(zhàn)，教師難免會出現(xiàn)身份認(rèn)同焦慮或迷失：如何將學(xué)科知識和語言教學(xué)有機(jī)融合？教師是語言教師還是專業(yè)教師？教授的是語言還是專業(yè)知識？英語教師是否依然具有知識話語權(quán)？教師外在的角色規(guī)定與內(nèi)在的身份認(rèn)同之間會產(chǎn)生一定的矛盾與沖突，焦慮雖是人們生活中常有的情緒，但對工作和生活會產(chǎn)生一定的消極影響，積極地進(jìn)行身份重構(gòu)有助于教師克服身份認(rèn)同焦慮。

2.更好服務(wù)于教學(xué)工作。教師的內(nèi)在焦慮會直接在教學(xué)態(tài)度和教學(xué)行為中表現(xiàn)出來。McCulloch認(rèn)為，對于改革，有的教師持積極態(tài)度，有的持消極態(tài)度，有的毫無反應(yīng)，有的直接拒絕改革，有的只做些許調(diào)整，沒有實質(zhì)改變，有的會改變原有的深層認(rèn)知和假設(shè)。未能積極進(jìn)行身份構(gòu)建的教師容易游離于新舊教學(xué)模式之間。一邊是原有的經(jīng)過相當(dāng)長時間形成的基于傳統(tǒng)語言教學(xué)的教師身份認(rèn)知，一邊是改革形勢發(fā)展所需，將學(xué)科知識和語言知識相結(jié)合的新認(rèn)知，學(xué)科知識欠缺會導(dǎo)致教師產(chǎn)生教學(xué)無法勝任感和身份認(rèn)同危機(jī)，這種游離狀態(tài)導(dǎo)致教師成為課改的觀望者或抵觸者。積極進(jìn)行身份構(gòu)建的教師表現(xiàn)出對教學(xué)改革有較好的適應(yīng)性，他們能夠根據(jù)新的教學(xué)需求及時進(jìn)行自我調(diào)整，使內(nèi)在身份認(rèn)同和外在身份認(rèn)同達(dá)成一致，更好地服務(wù)于教學(xué)工作，并逐漸成為教學(xué)改革的領(lǐng)軍人物。

3.有利于教師的職業(yè)成長。教師的職業(yè)成長表現(xiàn)在學(xué)科知識儲備、教學(xué)實踐能力、科研能力等多個方面。1969年，早期教師發(fā)展理論研究者Fuller提出，教師發(fā)展過程中所關(guān)注的事物有一定次序，是逐漸遞進(jìn)的，先是關(guān)注自身，然后關(guān)注教學(xué)任務(wù)，最后才關(guān)注到學(xué)生的學(xué)習(xí)以及自身對學(xué)生的影響。CBI要求教師進(jìn)行新的身份構(gòu)建，先關(guān)注自身，然后關(guān)注基于內(nèi)容教學(xué)法的教學(xué)任務(wù)，再是關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)。教師身份是一個動態(tài)復(fù)雜的認(rèn)同過程，教師在身份重構(gòu)過程中完成職業(yè)成長。

二、基于CBI理論，影響英語教師身份構(gòu)建的主要因素

德國心理學(xué)家勒溫認(rèn)為，人的行為是內(nèi)在需要和外在環(huán)境相互作用的結(jié)果。教師身份構(gòu)建也是個復(fù)雜的動態(tài)過程，基于CBI理論的影響教師身份構(gòu)建的主要因素有內(nèi)在和外在兩個方面。

1.影響英語教師身份構(gòu)建的內(nèi)在因素?；贑BI理論，影響教師身份構(gòu)建的內(nèi)在因素主要是教師的個人認(rèn)知水平和主觀能動性。教師的認(rèn)知水平在一定程度上決定著教師身份構(gòu)建的主觀能動性?，F(xiàn)代認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為，認(rèn)知是在個人已有的知識結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上接納新的知識，新知識為舊知識結(jié)構(gòu)所吸收，舊知識結(jié)構(gòu)又從中得到改造和發(fā)展。認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)機(jī)體對當(dāng)前情境的理解，認(rèn)知理論中的格式塔派認(rèn)為，當(dāng)面臨解決問題的關(guān)鍵點的臨界點時，個體先會表現(xiàn)出遲疑或停頓，然后才會做出正確的行動。在使用內(nèi)容依托教學(xué)法的過程中，教師的新舊身份會出現(xiàn)一定的沖突，教師會出現(xiàn)遲疑或停頓，這是個體對環(huán)境有所認(rèn)知后所產(chǎn)生的變化，這種變化直接影響到教師身份構(gòu)建的動機(jī)認(rèn)知和主觀能動性。這就是美國社會心理學(xué)家Leon Festinger所提出的認(rèn)知失調(diào)，他認(rèn)為心理場存在著一致性或平衡傾向，但當(dāng)各認(rèn)知元素之間存在不一致時，就會導(dǎo)致認(rèn)知失調(diào)。認(rèn)知失調(diào)會引起人產(chǎn)生心理失調(diào)的體驗，推動人做出減小失調(diào)的行為。在使用內(nèi)容依托教學(xué)法的過程中，教師如果能夠積極地克服這種認(rèn)知失調(diào)，便能加強(qiáng)身份重構(gòu)的主觀能動性，積極克服身份認(rèn)同焦慮，反之則會使自己長期處于迷?；蚺腔驳臓顟B(tài)。

2.影響英語教師身份構(gòu)建的外在因素?；贑BI理論，影響教師身份構(gòu)建的外在因素主要有課程改革的壓力和教師所屬部門的相關(guān)政策。內(nèi)容依托教學(xué)法適應(yīng)高職英語教育發(fā)展的改革趨勢，教育部高職高專英語專業(yè)教育指導(dǎo)委員會主任劉黛琳教授指出：要加強(qiáng)英語教師與專業(yè)教師的合作教學(xué)，語言和學(xué)科知識相結(jié)合，是對以語言為主要背景的英語教師的教學(xué)實踐能力的一種挑戰(zhàn)。課程改革的壓力使教師在新舊身份之間徘徊。

教師所屬相關(guān)部門對教師身份構(gòu)建起著政策上的引導(dǎo)作用。不同的政策下，教師個體對教師身份認(rèn)知有不同的表現(xiàn)。積極的政策引導(dǎo)，能夠激發(fā)教師身份構(gòu)建的內(nèi)在動機(jī)，可以讓教師以一種積極的心態(tài)快速重構(gòu)教師身份，以適應(yīng)不同的發(fā)展需求；消極的政策引導(dǎo)，往往只會增加教師在身份構(gòu)建過程中的迷茫和抵觸心理，教師看不到身份重構(gòu)的前景與希望，使得身份構(gòu)建緩慢，甚至于停滯。

基于CBI理論，影響英語教師身份構(gòu)建的內(nèi)外因素相互作用，其中的內(nèi)在因素起著主導(dǎo)作用，影響著教師身份構(gòu)建過程中的具體行動，外在因素則對內(nèi)在因素主導(dǎo)下的行動起著積極的促進(jìn)作用或消極的抵制作用。只有內(nèi)外因素都處于積極狀態(tài)，才能使教師積極快速地進(jìn)行身份構(gòu)建。

三、基于CBI理論的英語教師身份構(gòu)建的途徑

基于CBI理論，影響英語教師身份構(gòu)建的因素主要有內(nèi)在和外在因素，因而，教師身份構(gòu)建也需從內(nèi)在因素和外在因素兩方面入手。

1.從內(nèi)在提升教師身份重構(gòu)的自我認(rèn)知。內(nèi)因是指事物的內(nèi)部因素，外因是指事物的外部環(huán)境，即某一事物與其他事物之間的相互影響和相互作用。內(nèi)因決定著事物的發(fā)展變化，規(guī)定著事物發(fā)展的基本趨勢和方向；外因是事物發(fā)展變化不可缺少的條件，有時甚至?xí)κ挛锏陌l(fā)展起著重大的作用；但無論外因的作用有多大，它也必須通過內(nèi)因才能起作用。

英語教師普遍認(rèn)為自身的專業(yè)背景使自己無法勝任基于CBI理論的教學(xué)模式，教師在自己的教學(xué)本職工作中無法擁有知識話語權(quán)，就會產(chǎn)生強(qiáng)烈的無法勝任感，進(jìn)而產(chǎn)生教師認(rèn)同危機(jī)。在這種情況下，教師首先要強(qiáng)化自我發(fā)展意識，并樹立堅定的信念。教師身份構(gòu)建是一個認(rèn)同和同化不斷建構(gòu)的漸進(jìn)過程，是在教學(xué)實踐中不斷發(fā)展的過程，只有內(nèi)在的認(rèn)同才會引發(fā)同化。教師在強(qiáng)化自我發(fā)展意識的過程，也是身份認(rèn)同的過程，在這個過程中還會不斷堅定信念，進(jìn)行自我反思，逐漸形成基于CBI理論的教師身份認(rèn)同，并不斷發(fā)展進(jìn)步。

2.加強(qiáng)教師知能構(gòu)建，縮小教師專業(yè)知識背景差距?；贑BI理論的英語教師最迷茫、最困惑的地方是自己欠缺專業(yè)背景知識，怎樣才能做好相應(yīng)的教學(xué)改革呢？在強(qiáng)化內(nèi)在自我認(rèn)知的同時，要加強(qiáng)教師的知能構(gòu)建，即具備將語言知識和學(xué)科知識結(jié)合起來的知識和能力，這也符合當(dāng)前高職英語教學(xué)的發(fā)展要求。基于CBI理論的英語教師的知能構(gòu)建和教師身份構(gòu)建是相輔相成的，教師可以組建基于課堂問題研究的“教師—學(xué)科共同體”，形成內(nèi)容依托視域教學(xué)為核心的共同愿景，同時不斷強(qiáng)化職后教育，通過集體的力量堅定教師進(jìn)行教學(xué)改革的信念，發(fā)展教師的學(xué)科教學(xué)知識，提升教師專業(yè)素質(zhì)和能力。

只要教師具有滿足教學(xué)需要的學(xué)科背景知識和技能，能將語言與學(xué)科知識技能有機(jī)融合，在教學(xué)實踐中不斷對課程進(jìn)行調(diào)整和創(chuàng)造，教師就會逐漸減少身份構(gòu)建焦慮，增強(qiáng)對教學(xué)工作的自信心，完成基于CBI理論的英語教師身份重構(gòu)?；贑BI理論的英語教師身份構(gòu)建過程也是教師專業(yè)能力、專業(yè)理念、專業(yè)發(fā)展自覺性等內(nèi)在素質(zhì)不斷提升的過程。

3.外在要注重政策的積極引導(dǎo)。內(nèi)容依托教學(xué)模式對教師身份構(gòu)建提出了新的要求，學(xué)校相關(guān)部門的政策引導(dǎo)對教師身份構(gòu)建起著重要的作用。正如英國社會學(xué)家Anthony Giddens所說，我們在受制約中創(chuàng)造了制約我們的世界，他把規(guī)則視為實踐的手段，規(guī)則是行動得以實施的方法論手段和工具手段?；贑BI理論的教學(xué)改革使學(xué)校相關(guān)部門出臺一定的政策和措施，這些政策和措施就是一種規(guī)則，一種制度，這種規(guī)則和制度是教師身份構(gòu)建過程中的方法論手段和工具手段，也是基于CBI理論的公用英語教師身份構(gòu)建的前提。有了這個前提，在身份構(gòu)建中才有可能達(dá)成共識，就像英國人類學(xué)家Dame Mary Douglas所認(rèn)為的：制度賦予了人們身份。教師在CBI模式下的各種教學(xué)實踐活動中，不斷內(nèi)化學(xué)校相關(guān)部門對教師身份構(gòu)建的外在規(guī)約。積極的政策引導(dǎo)和政策支持，能夠從外在激發(fā)教師對身份構(gòu)建的內(nèi)在認(rèn)知，增強(qiáng)教師身份構(gòu)建的自信心，克服由改革帶來的身份構(gòu)建焦慮，加速教師身份構(gòu)建進(jìn)程。

綜上所述，影響內(nèi)容視域下公共英語教師身份構(gòu)建的內(nèi)外因素相互作用，因而教師身份構(gòu)建也要內(nèi)外兼修，內(nèi)在強(qiáng)化教師身份構(gòu)建的自我認(rèn)知，提升教師身份構(gòu)建的主觀能動性，加強(qiáng)語言與學(xué)科知識相結(jié)合，縮小教師專業(yè)背景的差距，增強(qiáng)教師知識話語權(quán)；外在注重相關(guān)政策的支持和積極引導(dǎo)?；贑BI理論的公共英語教師身份構(gòu)建，不僅有助于克服教師的身份認(rèn)同焦慮，使教師更好地服務(wù)于教學(xué)，也有利于教師的職業(yè)成長和學(xué)校的長遠(yuǎn)發(fā)展。

[注釋]

①季正紅.基于CBI理論的大學(xué)英語教師知能構(gòu)建[J].教育與職業(yè)，2014（1）：82.

②季正紅.基于CBI理念的高職英語教材出版改革分析[J].科技與出版，2013（10）：49.

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