幼兒教師發(fā)展培訓(xùn)要符合實(shí)際

朱家雄

華東師范大學(xué)學(xué)前與特殊教育學(xué)院教授、博士生導(dǎo)師，教育部人文社會(huì)科學(xué)重點(diǎn)研究基地——華東師范大學(xué)基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展研究所研究員，享受“國(guó)務(wù)院特殊津貼”的杰出專家。

由于對(duì)幼兒教育理論的錯(cuò)讀和誤用，幼兒園教育實(shí)踐中頻頻出現(xiàn)一些亂象，導(dǎo)致了幼兒園教師的糾結(jié)和無奈。在大規(guī)模的范圍內(nèi)，幼兒園教師都被要求通過課題研究、園本研修等途徑，成為研究型教師，這也是眾多亂象中的一個(gè)。

教育理論工作者一般多少帶有理想主義色彩，他們不希望人們將教師這樣一種被譽(yù)為“靈魂工程師”的職業(yè)被看成是“教書匠”，在他們的眼中，“教書匠”靠的是技術(shù)，而“靈魂工程師”靠的則是精神、思想和情感。這樣的“理念”和表述是對(duì)的，但是如若在我國(guó)幼兒教育中一味地去強(qiáng)調(diào)，不顧實(shí)情地去付諸實(shí)踐，就可能會(huì)使之流于形式，也有可能會(huì)花費(fèi)了大量人力、物力和財(cái)力，卻難以得到預(yù)期的結(jié)果，甚至還會(huì)引導(dǎo)幼兒園教師去想不明白的理，說不明白的話，做不明白的事。

幼兒園教師是一種復(fù)雜的職業(yè)

幼兒園教師是一種復(fù)雜的職業(yè)，因?yàn)樗麄兠鎸?duì)的教育對(duì)象是活生生的人，而且是比較難以直接溝通的人（幼兒）。

教師這個(gè)職業(yè)與醫(yī)生相比，有許多共同點(diǎn)：兩者都是復(fù)雜的職業(yè)，兩者面對(duì)的對(duì)象都是人，兩者都承擔(dān)神圣的社會(huì)責(zé)任，兩者都需要有素質(zhì)的人承當(dāng)，兩者都有職業(yè)規(guī)范和標(biāo)準(zhǔn)，兩者都容不得出現(xiàn)差錯(cuò)，兩者都無發(fā)展的止境……

教師這個(gè)職業(yè)與醫(yī)生相比，也有許多不同點(diǎn)：醫(yī)生主要面對(duì)的是個(gè)體，教師主要面對(duì)的是群體；醫(yī)生主要關(guān)注的是人的身體，教師主要關(guān)注的是人的靈魂；醫(yī)生這個(gè)職業(yè)已經(jīng)被社會(huì)認(rèn)定是一種專業(yè)，教師這個(gè)職業(yè)還沒有被認(rèn)定是一種專業(yè)，或只是被認(rèn)定為一種準(zhǔn)專業(yè)……

所謂專業(yè)，就是其不可替代性。醫(yī)院里缺少了醫(yī)生，不可能讓一個(gè)沒有資質(zhì)的人來替代，這是違反法律的。幼兒園里缺少了教師，讓一個(gè)沒有資質(zhì)的人來替代，這是經(jīng)常發(fā)生的。這就是幼兒園教師還沒有被認(rèn)定是一種專業(yè)的道理。此外，幼兒園教師這個(gè)職業(yè)尚無一套系統(tǒng)的、完整的、支持其職業(yè)活動(dòng)的理論體系，尚有許多的不確定性、隨意性，都是還沒有被認(rèn)定是一種專業(yè)的理由。

教育理論工作者們熱切地期望幼兒園教師這個(gè)職業(yè)能夠像醫(yī)生、律師、會(huì)計(jì)師等職業(yè)一樣也能成為一種被社會(huì)認(rèn)定的專業(yè)，期望通過教師專業(yè)發(fā)展的途徑促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。這樣的心情是可以理解的，特別是在國(guó)際上，在教師專業(yè)發(fā)展的聲浪一浪高過一浪的背景下，這樣的心情更是可以理解的。但是，這樣的期望需要條件，需要時(shí)間，操之過急，適得其反。

幼兒園教師是一種復(fù)雜的職業(yè)，也是一個(gè)社會(huì)需求量相當(dāng)大的一種職業(yè)，其復(fù)雜性和普遍性之間存在的矛盾，使我們對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的思考也要變得復(fù)雜一些。

幼兒園教師教育現(xiàn)場(chǎng)發(fā)生了什么

筆者在全國(guó)不少地區(qū)的教師教育現(xiàn)場(chǎng)，看到幼兒園教師的培養(yǎng)、培訓(xùn)如火如荼地開展著，這是國(guó)家特別關(guān)注幼兒教育后出現(xiàn)的新象，是幼兒教育工作者多年來一直期盼的訴求。但是，在培養(yǎng)、培訓(xùn)的規(guī)劃和實(shí)施過程中如若過分理想化，脫離我國(guó)幼兒教育的實(shí)際狀況，就會(huì)使培養(yǎng)、培訓(xùn)的效果出現(xiàn)問題，使原本匱乏的資源無端地被消耗在缺少意義甚至無意義的行動(dòng)之中。

場(chǎng)景一：

在一次為農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)的過程中，我利用課間休息的時(shí)間與學(xué)員交談，我問他們希望我們講些什么，他們對(duì)我說，最想要的是“做幼兒園教師應(yīng)該知道些什么，應(yīng)該會(huì)做些什么，越簡(jiǎn)單越明確越好”。他們還對(duì)我說：“對(duì)于有些專家的報(bào)告，聽聽很感動(dòng)，想想很激動(dòng)，回到家里一動(dòng)也不能動(dòng)。”

場(chǎng)景二：

一位在中西部地區(qū)從事國(guó)培計(jì)劃的培訓(xùn)處長(zhǎng)對(duì)我說，今年是國(guó)培計(jì)劃（幼兒教育項(xiàng)目）實(shí)施的第三年了，前兩年，雖然項(xiàng)目掛著“中西部地區(qū)農(nóng)村幼兒園教師培訓(xùn)”的名稱，很少有幼兒教師從最基層的農(nóng)村來，可喜的是，今年到他們學(xué)院來接受培訓(xùn)的人基本是來自最基層的農(nóng)村，有的來自條件很差的農(nóng)村。這位處長(zhǎng)說，他們現(xiàn)在感到責(zé)任重大，壓力也很大，他們感到必須改變?cè)械呐嘤?xùn)思路和方法，否則就不會(huì)有好的效果。他的這個(gè)想法來自他的實(shí)踐：一次，他為學(xué)員請(qǐng)了一位“學(xué)前教育研究方法”的教授做講座，教授講得不錯(cuò)，但是學(xué)員大多不注意聽講，或只是無奈地瞪大著眼睛看著講者，不少人還打起了瞌睡。

場(chǎng)景三：

一次，我去邊遠(yuǎn)地區(qū)一個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)農(nóng)村幼兒園考察，那里的園長(zhǎng)告訴我，她管理著二十多個(gè)村的幼兒班的教師，這些教師大多是臨時(shí)招聘來的，沒有經(jīng)由培訓(xùn)，隨時(shí)會(huì)流動(dòng)，有些教師普通話講不準(zhǔn)，有些教師唱歌會(huì)走調(diào)；她告訴我，對(duì)她們來說，“專家引領(lǐng)”是不可企及的夢(mèng)想，“課程的整合”是“雞對(duì)鴨講”的對(duì)話；她告訴我，她們需要的是拿來就可以用的教材，而且是一看就能明白的、容易操作的教材，這樣，教師才知道她們要做些什么，才不至于做壞。

……

在我國(guó)倡導(dǎo)教育公平的背景下，在完成全面普及學(xué)前教育的國(guó)家目標(biāo)的導(dǎo)向下，將學(xué)前教育的重點(diǎn)放在農(nóng)村以及特別關(guān)注流動(dòng)人口子女的學(xué)前教育問題應(yīng)該成為包括教師培養(yǎng)、培訓(xùn)的主旋律。從這樣的視角思考問題，我們對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展的基本思考究竟應(yīng)該是去遵循國(guó)際上新潮的理念和方法，還是以實(shí)事求是的態(tài)度和務(wù)實(shí)的方法去解決我國(guó)幼兒園教師在數(shù)量上極度匱乏、在質(zhì)量上尚有很大空間需要提升的問題。

幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)的一般規(guī)律

幼兒園教師是一種專門的職業(yè)，做一個(gè)合格的幼兒教師不容易，做一個(gè)好的幼兒教師更難。有句話常被人用于教師這個(gè)職業(yè)，叫作“教學(xué)有法，教無定法”。“教學(xué)有法”指的是教學(xué)有規(guī)律可循，教學(xué)是一種科學(xué)；“教無定法”指的是教學(xué)沒有規(guī)律可循，教學(xué)是一種藝術(shù)。與中小學(xué)教師不同，幼兒園教師不僅要關(guān)注自己教什么、如何去教的問題，還要關(guān)注幼兒玩、如何從幼兒的需要出發(fā)回應(yīng)幼兒，“教無定法”的成分更多。從這個(gè)意義上講，當(dāng)幼兒園教師比當(dāng)中小學(xué)教師更難。

與此相反的事實(shí)是，在當(dāng)今我國(guó)，幼兒園教師基本隊(duì)伍的素質(zhì)遠(yuǎn)遠(yuǎn)跟不上中小學(xué)教師，無論是學(xué)歷層次、曾接受過的專業(yè)訓(xùn)練、教師的基本來源等，還是社會(huì)地位、待遇、繼續(xù)教育的資源等。進(jìn)而言之，在對(duì)幼兒園教師的高要求與他們的現(xiàn)狀之間存在極大落差的情況下，該如何思考幼兒園教師專業(yè)發(fā)展的問題，主要不能只是按照“道理”，而要根據(jù)“實(shí)情”。

從一個(gè)教師的專業(yè)發(fā)展來看，大致要經(jīng)歷幾個(gè)不同的階段，大致是：（1）適應(yīng)期（1～3年）；（2）成長(zhǎng)期（5～6年）；（3）高原期（7～8年）；（4）第二次成長(zhǎng)期（大約15年以后）。

適應(yīng)期是職初期教師必須經(jīng)歷的，在此期間，新教師只是熟悉工作環(huán)境、人際關(guān)系和基本工作而已。處于成長(zhǎng)期，教師會(huì)有一個(gè)高速發(fā)展的階段，在此期間，教師主要的工作取向應(yīng)該是在適應(yīng)的基礎(chǔ)上追求“教學(xué)有法”，按照基本的教學(xué)規(guī)律實(shí)施教學(xué)，練就教育、教學(xué)的基本功。高原期是個(gè)不短的時(shí)期，在此時(shí)期，教師的專業(yè)發(fā)展看似處于穩(wěn)定狀態(tài)，甚至處于停頓狀態(tài)，但是對(duì)于有些教師來說，這可能就是第二次起飛前的準(zhǔn)備。應(yīng)該看到，處于這個(gè)階段的教師，遵循的基本上還是“教學(xué)有法”。大約從教15年以后，少量的教師（有一定的天賦，又勤奮努力的教師）可能會(huì)進(jìn)入第二次成長(zhǎng)期，在“教無定法”的取向下創(chuàng)造性地發(fā)揮自己的才能，成為研究型教師。

一個(gè)幼兒園教師的專業(yè)成長(zhǎng)過程，一般是會(huì)遵循上述規(guī)律的，刻意拔高或貶低，都不利于教師的成長(zhǎng)?！敖處熞蔀檠芯空摺?，對(duì)于符合條件的幼兒園教師來說，是個(gè)鼓舞人心的口號(hào)，會(huì)激勵(lì)他們成為幼兒教育“自由王國(guó)”中的佼佼者；但是同樣的口號(hào)對(duì)于我國(guó)大部分現(xiàn)有的，或即將成為的幼兒園教師而言，似乎是“高不可攀”的目標(biāo)，會(huì)使數(shù)量不少的幼兒園教師徘徊在“云里霧里”，還會(huì)使數(shù)量不少的幼兒園教師“望洋興嘆”，因?yàn)樗麄兏揪筒恢廊パ芯渴裁矗膊恢廊绾稳ミM(jìn)行研究。

教師也有“最近發(fā)展區(qū)”

讓幼兒園教師去做力所能及的事情，這也許是最為符合不同發(fā)展水平的幼兒園教師專業(yè)成長(zhǎng)實(shí)際的做法。教師也有“最近發(fā)展區(qū)”，讓教師“跳一跳才能采到果子”，這樣的目標(biāo)是好的教師成長(zhǎng)目標(biāo)；相反，讓教師“即使再使勁跳也采不到果子”，或者“不跳就能采到果子”，都不是好的目標(biāo)。

當(dāng)年，英國(guó)的課程專家斯坦豪斯提出“教師即研究者”的口號(hào)，從正面講，它可能有益于促進(jìn)教師自主性發(fā)展和專業(yè)成長(zhǎng)，使教師從課程的被動(dòng)執(zhí)行者轉(zhuǎn)化為課程實(shí)施的主動(dòng)反思者和實(shí)踐者。但是，也應(yīng)該清楚地看到，他的主張也可能帶來負(fù)面影響，那就是如果賦予教師，特別是發(fā)展水平不高的教師過分理想化的要求，反而會(huì)降低教師實(shí)施課程的有效性，甚至?xí)拐n程實(shí)施的過程受到扭曲和異化。P