內(nèi)地與香港小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理論要素研究

江蘇省南京市南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 郭超鳴 何采潔

內(nèi)地與香港小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理論要素研究

江蘇省南京市南京師范大學(xué)教師教育學(xué)院 郭超鳴 何采潔

課程標(biāo)準(zhǔn)改革在課程改革中處于基礎(chǔ)地位，在整個(gè)教育改革中發(fā)揮了調(diào)節(jié)作用。本文比較了內(nèi)地與香港小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理論要素，從框架概況、詞匯學(xué)習(xí)等角度，運(yùn)用任務(wù)型教學(xué)、二語習(xí)得等理論，結(jié)合無錫南長街小學(xué)和香港教育大學(xué)賽馬會(huì)小學(xué)實(shí)例，吸取兩地經(jīng)驗(yàn)，取長補(bǔ)短，促進(jìn)兩地小學(xué)英語教育的共同發(fā)展。

課程標(biāo)準(zhǔn)；理論要素；小學(xué)英語；香港；江蘇

課程改革是教育改革的核心，而課程標(biāo)準(zhǔn)作為官方指導(dǎo)文件，對(duì)課程的設(shè)置、實(shí)施和評(píng)價(jià)提出了根本要求。英語在世界經(jīng)濟(jì)文化交流中，扮演關(guān)鍵角色。因此，英語課程標(biāo)準(zhǔn)改革在教育改革中占有突出地位。

比較內(nèi)地和香港英語課程標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)術(shù)論文層出不窮，但研究對(duì)象主要為中學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)，內(nèi)容局限于信息比較，且實(shí)例以廣東省中學(xué)為主，如禹明（1995）對(duì)《全日制中學(xué)英語大綱》（修訂本）（1990）和“香港英語教學(xué)大綱”實(shí)施情況的研究、徐潔（2012）對(duì)《全日制義務(wù)教育普通高級(jí)中學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》（修訂版）（2001）和《英國語文教育學(xué)習(xí)領(lǐng)域課程指引》（2002）的比較研究等。而涉及小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)，深入理論要素層面，并以兩地小學(xué)為實(shí)例的研究不多。本文通過比較《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》（以下簡稱《標(biāo)準(zhǔn)》）和香港公立小學(xué)使用的《英語課程指南（小學(xué)1～6年級(jí)）（2004）》（English Language Curriculum Guide Primary 1-6）（以下簡稱《指南》），結(jié)合無錫南長街小學(xué)和香港教育大學(xué)賽馬會(huì)小學(xué)的英語教育實(shí)例，比較分析內(nèi)地與香港兩地小學(xué)英語課程標(biāo)準(zhǔn)的理論要素，尋找提升兩地小學(xué)英語教育的途徑。

1.框架概況

1.1 課程目標(biāo)

在課程目標(biāo)方面，《標(biāo)準(zhǔn)》圍繞綜合語言運(yùn)用能力，設(shè)置了包含情感態(tài)度、文化意識(shí)、語言知識(shí)、語言技能和學(xué)習(xí)策略在內(nèi)的總目標(biāo)，以及義務(wù)教育階段英語課程的五級(jí)目標(biāo)，其中一、二兩級(jí)屬于小學(xué)階段應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)。

《指南》既指出了英語教育課程的總體目標(biāo)，也明確了學(xué)習(xí)目標(biāo)，還從學(xué)科目標(biāo)、維度目標(biāo)和學(xué)習(xí)目標(biāo)角度，闡釋了小學(xué)英語教育的目標(biāo)體系。在進(jìn)一步明確維度目標(biāo)時(shí)，《指南》也將小學(xué)細(xì)分為兩個(gè)階段，即1～3年級(jí)和4～6年級(jí)，為每個(gè)階段設(shè)置了分級(jí)目標(biāo)。

1.2 課程參與者

在課程參與者方面，《指南》對(duì)英語教師和學(xué)習(xí)者角色及關(guān)系，有專門解讀；對(duì)英語課程領(lǐng)導(dǎo)者——校長、英語學(xué)科組長、英語教師和圖書管理員等有詳細(xì)闡述；對(duì)通用技能，聽、說、讀、寫四方面的語言技能，有任務(wù)型教學(xué)（Task-based Approach）的具體指導(dǎo)。例如，在“從大處想，從小事做”的任務(wù)中，就要求“教師使用傳單、宣傳冊(cè)、海報(bào)或視頻，提供背景信息，介紹任務(wù)情境；學(xué)習(xí)者用照片記錄現(xiàn)狀，在課堂上分享觀察結(jié)果，提出改善建議；學(xué)習(xí)者分組討論，為照片撰寫標(biāo)題，排練廣播劇，提醒同學(xué)們保持學(xué)校衛(wèi)生；學(xué)習(xí)者通過學(xué)校公告欄，分享觀察結(jié)果和個(gè)人感受”。任務(wù)目標(biāo)為“在閱讀傳單、觀看視頻中，發(fā)展閱讀、聽力和寫作技能；在小組討論中培養(yǎng)聽力和口語技能；在為照片撰寫標(biāo)題、排練廣播劇中訓(xùn)練寫作技能”。

《標(biāo)準(zhǔn)》主要突出了英語教師的作用，指出教師“要通過創(chuàng)設(shè)接近實(shí)際生活的各種情景，采用循序漸進(jìn)的語言實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)調(diào)過程與結(jié)果并重的教學(xué)途徑和方法，如任務(wù)型語言教學(xué)途徑等”。這些建議體現(xiàn)了《標(biāo)準(zhǔn)》在教學(xué)法的選擇方面，保持了更開放的態(tài)度，標(biāo)志著當(dāng)今外語教學(xué)法的研究已經(jīng)進(jìn)入“后方法”（Post Method Pedagogy）時(shí)代（Kumaravadivelu 1994）。《標(biāo)準(zhǔn)》鼓勵(lì)教師基于“教學(xué)有法，教無定法”的認(rèn)識(shí)，為學(xué)生創(chuàng)造一個(gè)最優(yōu)化的外語學(xué)習(xí)環(huán)境（王薔 2013）。

1.3 課程安排

在課程安排上，香港公立和政府資助小學(xué)1年級(jí)就開設(shè)英語課程，內(nèi)地普通小學(xué)3年級(jí)開設(shè)英語課程。筆者走訪的香港教育大學(xué)賽馬會(huì)小學(xué)（以下簡稱賽馬會(huì)小學(xué)）于一至三年級(jí)推行“小學(xué)識(shí)字計(jì)劃—閱讀及寫作（PLPR-W）”，由外籍英語教師、英文科主任及英語教學(xué)助理，以靈活及多元化的教學(xué)模式共同協(xié)教，培養(yǎng)學(xué)生英語讀寫能力。并由外教及英文科主任，共同發(fā)展校本英語讀寫課程，進(jìn)一步提升中年級(jí)學(xué)生的閱讀及寫作興趣和能力。

2.二語習(xí)得與詞匯學(xué)習(xí)

克拉申的二語習(xí)得監(jiān)控理論認(rèn)為，二語習(xí)得（SLA）涉及習(xí)得（Acquisition）過程和學(xué)得（Learning）過程。所謂“習(xí)得”，是指學(xué)習(xí)者通過與外界的交際實(shí)踐，無意識(shí)地吸收該種語言，并在無意識(shí)的情況下流利、正確地使用該種語言。而“學(xué)得”是指有意識(shí)地理解某種語言的過程（Krashen 2003）。不難看出，香港小學(xué)的英語教學(xué)方式側(cè)重“習(xí)得”，學(xué)生在全英文環(huán)境中通過不斷交流感悟，將語言內(nèi)化，而內(nèi)地則側(cè)重“學(xué)得”，以學(xué)生學(xué)習(xí)和教師講授為主。

詞匯的運(yùn)用方面，《標(biāo)準(zhǔn)》指出：“學(xué)習(xí)有關(guān)本級(jí)話題范圍的600～700個(gè)單詞和50個(gè)左右的習(xí)慣用語，并能初步運(yùn)用400個(gè)左右的單詞表達(dá)二級(jí)規(guī)定的相應(yīng)話題?！薄吨改稀窙]有給出統(tǒng)一的單詞表，但要求教師在閱讀研討會(huì)上，指導(dǎo)編制班級(jí)詞庫和素材庫。詞匯運(yùn)用難度逐漸增大，復(fù)雜性和綜合性逐漸顯現(xiàn)，體現(xiàn)出循序漸進(jìn)的習(xí)得模式。

香港小學(xué)借助“兩文三語”的語言環(huán)境，為學(xué)習(xí)者營造了一個(gè)原汁原味的沉浸式英語（Immersion Experience English）學(xué)習(xí)環(huán)境。雖然學(xué)習(xí)者在生活中，不可避免地會(huì)遇到使用中文的情境，很難做到完全沉浸式英語學(xué)習(xí)，但學(xué)習(xí)者能在學(xué)校，特別是英中學(xué)校（Anglo-Chinese Schools）中，體驗(yàn)到準(zhǔn)沉浸式的語言環(huán)境。而在內(nèi)地，無論是日常使用，還是課程教學(xué)，漢語（普通話）都占絕對(duì)主導(dǎo)地位。因此，在語言環(huán)境缺乏的情況下，很少有教師能進(jìn)行準(zhǔn)沉浸式的英文教學(xué)。破解這一難題，需要國家從總體規(guī)劃的角度提出政策支持，也需要學(xué)校從具體實(shí)施的層面提供硬軟件支持，更需要教師提高運(yùn)用英文進(jìn)行日常教學(xué)的綜合能力。

3.全人教育與能力培養(yǎng)

“全人教育”（Whole-person Education）（隆·米勒 2007）的目標(biāo)是，在培養(yǎng)健全人格的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，讓個(gè)體生命的潛能得到自由、充分、全面、和諧、持續(xù)發(fā)展，即培養(yǎng)有道德、有知識(shí)、有能力、和諧發(fā)展的“全人”。

在思考能力的培養(yǎng)方面，《指南》特別指出，要通過使用物體、圖片和其他設(shè)備產(chǎn)生新想法?！稑?biāo)準(zhǔn)》也提到“在課堂交流中注意傾聽，積極思考”。兩地都注重培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思考能力和信息檢索能力，對(duì)每一項(xiàng)能力都提供了相應(yīng)的培養(yǎng)案例，做了細(xì)致部署，增加了可操作性。

學(xué)科知識(shí)技能和態(tài)度、通用技能、積極的價(jià)值觀和態(tài)度構(gòu)成了英語學(xué)習(xí)的三要素。《標(biāo)準(zhǔn)》在總目標(biāo)的情感態(tài)度中，提到了自信、意志、合作精神等素質(zhì)教育的基本要求。而香港在英語教學(xué)中，著重培養(yǎng)九種通用技能——合作能力、交流技能、創(chuàng)造力、批判性思維能力、信息技術(shù)能力、計(jì)算能力、解題能力、自我管理能力、學(xué)習(xí)能力，將這九種通用技能在學(xué)校中的預(yù)期成果與英語教育中的實(shí)施實(shí)例一一對(duì)應(yīng)，將英語教育實(shí)施實(shí)例與其體現(xiàn)的個(gè)人和社會(huì)價(jià)值觀一一對(duì)應(yīng)，最終達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的目的。

4.校本課程與課程創(chuàng)新

《指南》提出，開發(fā)和組織英語校本課程是學(xué)校的基本任務(wù)。英語校本課程包括普通英語課程、閱讀工作坊、輔導(dǎo)課程和增益課程四個(gè)關(guān)鍵要素，各有側(cè)重，形成聯(lián)動(dòng)體系?！稑?biāo)準(zhǔn)》在課程資源開發(fā)與利用中，也提到可適當(dāng)開發(fā)校本課程。

賽馬會(huì)小學(xué)將英文戲劇和集體朗誦列為增益課程，推廣多元化英語教學(xué)計(jì)劃，優(yōu)化英語課程，重視培養(yǎng)學(xué)生的語言智能（Linguistic Intelligence）。英文戲劇讓學(xué)生理解語言含義的創(chuàng)造和傳遞方式，并通過戲劇表演和劇本寫作，提高學(xué)生的口頭表達(dá)能力和創(chuàng)造力。英文集體朗誦能提升學(xué)生運(yùn)用修辭的能力，幫助學(xué)生建立自信，是一項(xiàng)實(shí)用的語言發(fā)展工具。

南長街小學(xué)在英語校本課程的開發(fā)和實(shí)施上，走在了全國前列。南長街小學(xué)結(jié)合本校的實(shí)際情況，形成了一套完整的英語校本課程體系：二年級(jí)每周2節(jié)校本英語課，三至六年級(jí)每周3節(jié)正課和1節(jié)綜合實(shí)踐活動(dòng)課。綜合實(shí)踐活動(dòng)包含英語對(duì)話、角色扮演、課外閱讀等。在綜合實(shí)踐課上實(shí)施校本課程。學(xué)校英語教學(xué)組自主編寫了一套校本教材，圍繞音系學(xué)（Phonology）教學(xué)，設(shè)置教學(xué)計(jì)劃，編寫學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表，注重培養(yǎng)學(xué)生自主學(xué)習(xí)的興趣和能力。隨著社會(huì)的不斷進(jìn)步和課程改革的不斷深入，江蘇小學(xué)的英語教育，也在逐步擺脫以往形式單一、以普通英語課程為主的模式，融入各種新元素，不斷推進(jìn)課程創(chuàng)新，逐漸與國際接軌。

5.結(jié)論

受到評(píng)價(jià)機(jī)制、外部環(huán)境和歷史遺留等因素的影響，內(nèi)地和香港對(duì)英語在小學(xué)課程體系中的定位方面存在差別。但在課程標(biāo)準(zhǔn)層面上，雙方可依據(jù)地區(qū)發(fā)展實(shí)際和教學(xué)實(shí)踐，在框架結(jié)構(gòu)的搭建、目標(biāo)體系的設(shè)計(jì)、操作實(shí)例的呈現(xiàn)等方面，實(shí)現(xiàn)更大的提升?！八街梢怨ビ瘛?，內(nèi)地和香港的小學(xué)英語教育，能通過比較、交流、論證、吸納，不斷進(jìn)步，向更高水準(zhǔn)邁進(jìn)。

隆·米勒. 2007. 學(xué)校為何存在？美國文化中的全人教育思潮[M].臺(tái)北：臺(tái)北市心理出版社.

王薔. 2013. 深化改革理念 提升課程質(zhì)量——解讀《義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》的主要變化[J]. 課程·教材·教法(1)：34-40.

徐潔. 2012. 內(nèi)地與香港初中教育階段英語課程標(biāo)準(zhǔn)比較研究[J].校園英語(11)：162-162.

禹明. 1995. 深港中學(xué)英語教學(xué)比較初探[J]. 西南民族大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社科版）(s3)：28-30.

中華人民共和國教育部. 2012. 義務(wù)教育英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）[S]. 北京：北京師范大學(xué)出版社.

Krashen S D. 2003. Explorations in language acquisition and use[M]. Portsmouth: NH: Heinemann.

Kumaravadivelu B. 1994. The post method condition: emerging strategies for second/foreign language teaching. TESOL Quarterly, 28(1): 27-28.

The Curriculum Development Council (CDC). 2004. English language education key learning area curriculum guide (Primary 1～6)[Z]. Hong Kong: The Curriculum Development Council (CDC).