聽寫法在高職高專日語教學中出現(xiàn)的誤區(qū)

摘 要： 聽寫法在語言教學方法論中不可或缺，不僅用于外語教學的效果檢測，而且是一種行之有效的外語學習方法。隨著日語JTEST考試的影響逐步擴大及日語JLPT考試改革后加大聽力權重，不少高職高專日語專業(yè)開設了日語聽寫課。但是由于對聽寫法認識誤區(qū)的存在，聽寫法在課堂上的形態(tài)依然樸素和原始。在進入網絡時代的今天，日語教師有責任深入研究聽寫法，使其在運用方法上產生質的飛躍。

關鍵詞： 聽寫法 高職高職 日語教學

對日語人才的需求激增，導致高校日語專業(yè)急速膨脹。然而，近幾年人才需求又迅速疲軟，加之高職高專院校生源趨緊，部分院校已將日語專業(yè)從招生專業(yè)中剔除，日語教學逐漸呈現(xiàn)出日薄西山的景象。盡管日語考生依然存在，由于多種因素的影響，考生資源絕難恢復到以往的盛況，縱使有決心堅守日語專業(yè)，院校間的競爭也會更趨激烈，最終必然演變成教師的教學能力、畢業(yè)生的日語運用能力的競爭。

日語專業(yè)教師同樣意識到了存在的問題，諸如授課依然沒有脫離傳統(tǒng)方式，雖說聽說能力培養(yǎng)受到了足夠的重視，但在方法論上依然手足無措，未能擺脫死記硬背的手段，結果仍是以詞匯、語法、閱讀能力培養(yǎng)為主流。

自從聽力比重高達50%的日語實力檢定考試JTEST進入國內后，其影響漸漸擴大，特別是國際日語能力試驗JLPT進行了重大改革，加大了聽力測試分值比例，日語專業(yè)由此似乎找到了教學改革的路徑，學生的聽力技能培養(yǎng)得到了空前重視。現(xiàn)在，高等教育層次的日語專業(yè)，日語精聽精解[1]的教學理念已經得到了比較普遍的認可，甚至很多學校在日語專業(yè)開設了日語聽寫課程。但是由于傳統(tǒng)教學方式的強大慣性及教師本身對聽寫教學存在諸多認識上的誤區(qū)，聽力教學效果并沒有產生質的飛躍，距離擺脫“聾啞日語”似乎還有很長的路要走。

一、聽寫法的應用誤區(qū)

聽寫法天然遵循了“Audio-lingual法則”，該法則在日本曾被譽為英語教學的至寶[2]。事實上，聽寫法運用得當也能直接反映學習者的語法、詞匯、閱讀能力，比較全面地反映外語學習者的語言綜合水平。為了達到社會需求對聽說能力的較高要求，開設日語專業(yè)的高校都進行了相應的課程改革，一項課程改革的亮點就是不少院校開設了日語聽寫課，實施后獲得了令人振奮的效果。

日語本身具有讀寫一致的先天優(yōu)勢，學生有一定辨音基礎后，就能在教師的指導之下準確地記錄音頻內容。然而，聽寫法用于課堂教學時，很多教師將聽寫法純粹運用于測試，忽視將運用其于學習。另外，受考試指揮棒的影響，進行JLPT考試聽力訓練成為聽寫課的重要內容，而這種枯燥無味的“聽考題、對答案、講解、聽考題”的循環(huán)往復，讓學生興趣盡失，一定程度上背離了聽寫課的初衷。

當然，教師在嘗試各種努力，比如從技術層面嘗試各種教學技巧；倡導以學生為中心的理解性教學模式；課堂采用互動、直接式教學方法；培養(yǎng)日語思維習慣、運用討論式教學方法；培養(yǎng)學生自主學習能力、運用課內外結合教學方法[13]等，不斷對日語聽力教學提出諸多改革方案。也有學校以選擇授課材料為突破口，從低年級就采用日本原版媒體文件，并通過互聯(lián)網絡與學生展開互動[4]。然而，這些理論研究停留于羅列聽寫法的優(yōu)點，如能創(chuàng)造語言環(huán)境，提高學習效率，解決證書與能力脫鉤問題，教學相長促進教師水平提高等[5]，并沒有深入方法論的實質性內容。

由于聽寫方法論缺失，聽寫成為機械的符號記錄，未能引導學生開展進一步的自主性、探索性學習活動，學生未能理解聽寫法所傳遞的教學理念，形成對日語聽寫法的運用誤區(qū)。

首先，誤區(qū)之一是教師認為不能給學生聽沒教過的內容和聽不懂的內容。由于日語主課依然普遍采用語法法、翻譯法教學，依然把記單詞、背課文、培養(yǎng)閱讀能力作為教學主要任務，因此即使把學過的內容以音頻表達，如無書面文字幫助學生也會聽不懂。日語教師很多也來自傳統(tǒng)教育方式，走上教學崗位后依然承襲母校的教學模式，把單詞、語法、閱讀作為教學的中心任務，甚至教師本身就可能聽不懂無文字材料支撐的音頻。因此，無論改革層面對聽力如何重視，教學層面并無實質性改變。

其次，日本外教認為不必拘泥于使用日本原版音頻文件，只要有文字素材，教師自己朗讀，學生聽寫即可。教師一般會認為自己就是標準發(fā)音，為保持授課的高度靈活性，沒有必要特別準備音頻文件。然而，這種教師的過度自信，不僅導致學生在辨音和發(fā)音上發(fā)生誤差，還導致學生的課外學習材料依然為書面文字形式。

誤區(qū)之三，開設泛聽課，割裂了精聽和泛聽。事實上，學生在校課堂學習時間十分有限，在聽寫課堂只有進行精聽才能保證足夠的“干貨”，而泛聽的授課效果低劣，應該作為課外作業(yè)來完成。

其他還有諸如授課不依托字典、要求學生死記硬背，輕視日語鼻濁音、有聲音、無聲音而導致學生頻繁出錯等誤區(qū)的存在，有必要在今后展開進一步的深入研究。

二、有效運用聽寫法

將日語專業(yè)確立為優(yōu)先發(fā)展聽力技能并獲得強有力的政策支持后，探索聽寫法的有效運用方式成為必須。即使是權威的日語考試，JLPT考試面對龐大的考生群，考題設計受到局限，導致基本聽不懂日語的考生也能獲取日語能力證書。日語能力考試的通過率既然仍是日語專業(yè)辦學效果的檢驗標準，聽力課堂上進行聽力考題訓練無可厚非，問題是，聽力考試技巧客觀存在，掌握技巧后，即使聽不懂整個錄音的內容也能選取正確答案，但這卻違背聽寫課的初衷。

聽寫法要求學生對于錄音中每個單詞、語法、句子成分乃至，標點符號都不能出錯。也正因為如此，才會讓很多教師認為不能給學生聽“聽不懂”的內容，甚至出現(xiàn)教師講解錄音的文本內容后再讓學生聽寫的情形[6]。事實上，聽寫課如果讓學生聽“聽得懂”的音頻，恰恰偏離了教學改革“聽力優(yōu)先發(fā)展”的初衷，更失去了展示憑借聽寫法展示學習方法的機會。

通常高職高專院校學生在校學習5個學期，聽寫課程按照5個學期設置，即使不開設聽寫課，也應該從日語課程初始階段就同步進行聽寫法的實施。

實施聽寫法有必要打破常規(guī)的日語教學思維，簡而言之，不能讓學生先看文字再教授讀音，而是先教授讀音再給出文字。從這個意義上說，聽寫法的教學內容必然是學生“聽不懂的”陌生內容。

聽寫教學法必須以錄音為核心，即使教材的音頻可以借用，也要回避直接使用教材，其他日語課程的教材也只能作為參考資料使用。聽寫法的學習成果不能以使用了多少教材、使用了什么教材為標志，而是以聽完了多少音頻、聽完了怎樣的音頻為標志。當然，音頻選用和編輯要遵循由易到難、由簡入繁的原則。第一學期前期，很多教師會花費大量時間要求學生記憶五十音圖，而聽寫法不允許在五十音圖上花費太多精力。目前，新生也基本持有筆記本電腦，如在進入日語正式學習前指導學生正確掌握羅馬字輸入法，將給聽寫法運用帶來極大的便利。

聽寫法擺脫教材的束縛后，必須以權威性的字典為依托。聽寫法取得成功的關鍵在于學生能盡早開始使用字典。字典不僅要收錄足夠的詞匯和例句，而且術語規(guī)范、全面，具有不可動搖的權威性。其他日語課程也必須支持聽寫法的運用，將教學術語統(tǒng)一到這個字典上。

教師理念關系到聽寫法能否得到真正的實施，必須完全認同聽寫法的教學理念，本身必須具備較強的聽說能力，精準掌握足夠的詞匯、語法、句法知識，并親自實踐聽寫學習法，挑戰(zhàn)高難度原版日語音頻，不斷提高自身業(yè)務能力。只有教師親自實踐，才能把聽寫“授課法”升華聽寫“學習法”，實現(xiàn)授人以漁的質變。

三、聽寫法的實踐與效果

實踐聽寫法的初衷是要改變傳統(tǒng)的日語教學模式，把日語教學的中心任務由培養(yǎng)閱讀能力轉變?yōu)榕囵B(yǎng)聽力技能，雖然不是為迎合日語能力考試，但聽寫法的實踐效果卻能通過能力考試得到驗證。

如前所述，盡管聽寫法遵循循序漸進，但音頻必須是學生“聽不懂的”陌生內容。編輯第一學期音頻素材時，不必在五十音圖、聽寫詞例上過多停留，盡早從JLPT或JTEST的初級聽力中編輯簡單句、簡短對話、說明等進入學習程序，第一學期后期可采用一些短小的童話、寓言等。第一學期結束時，學生應該習慣使用字典確認單詞、語法項目，具備初步的自學能力。授課開始后，就要讓學生養(yǎng)成在課外泛聽授課音頻的習慣，反復接受授課音頻的刺激，創(chuàng)造出一個不具難度的日語語言環(huán)境，形成良性循環(huán)。

進入第二學期后，除了使用短小故事外，可以編輯JTEST或JLPT的考題，編輯NHK的新聞節(jié)目，將長句中的修飾語去除，只使用其主干部分，并逐漸導入NHK紀錄片的編輯錄音。經過第二學期的聽寫法訓練，學生應能完全自主查字典，具備自主解決一些語法問題的能力。

第三學期編輯聽寫音頻的自由度大大提高，授課內容可以從NHK剪輯較為完整的短新聞和新聞談話，同時加大NHK紀錄片的分量，導入短篇小說。經過三個學期的聽寫法訓練后，部分學生已經能夠脫離教師指導，完全進入自主學習狀態(tài)。實踐證明，至第三學期結束，部分學生已經具備沖擊日語能力2級的實力。

第四學期，教師的主要任務就是為學生選擇合適的音頻文件，繼續(xù)對聽寫作業(yè)進行仔細確認并給予及時、準確的反饋。課堂內授課內容使用NHK的短小新聞綜述，充分加大課外聽寫分量，特別要督促學生在課外聽寫一定數量的完整紀錄片音頻或小說音頻。第四學期教學任務中也可穿插部分具有難度的聽力考試訓練，部分學生具備沖擊日語一級的實力。事實上，聽寫法得到切實貫徹后，就能發(fā)掘出在第三學期結束后獲得日語能力2級、第四學期結束后獲得1級證書的優(yōu)秀學生。

第五學期的聽寫音頻難度大大上升，課堂上可以編輯NHK最新甚至當天的綜合新聞素材，繼續(xù)加大課外作業(yè)的難度和數量，始終緊跟聽寫法的學生聽寫錯誤率大大下降，教師的工作量主要集中在課外作業(yè)確認上。實踐證明，至第五學期，學生的字典已經破舊不堪，學期結束后，那些踏踏實實認真完成聽寫任務的學生幾乎都能獲取日語能力1級證書，在第四學期已經通過日語能力1級的學生可以沖擊JTEST的B級和準A級。

不可否認，隨著教學的不斷深入，能夠緊跟聽寫法、認真完成聽寫作業(yè)者不會占據學生的主流，然而，長期的聽寫法授課模式所帶來的沖擊和影響是整體的。即使在校期間沒有全力投入學習，部分學生畢業(yè)后也會從事日語專業(yè)相關工作，他們在環(huán)境的逼迫下不得不再次投入日語學習，在學校中深入骨髓的聽寫法能使他們在孤立無援的情況下較迅速地掌握處理業(yè)務所需的日語技能。

四、切實落實聽寫法面臨的諸多課題

聽寫法雖然在實踐中取得過十分喜人的成績，但是聽寫法的運用不僅要求教師自身的業(yè)務能力，更要求教師的奉獻精神。聽寫法的全面貫徹實施，還面臨諸多的困難，需要解決諸多的課題。

首先，在培養(yǎng)計劃層面，需要合理分配日語技能培養(yǎng)的權重比例。高職高專的日語專業(yè)有其自身條件的先天不足，如果高標準強求高職日語專業(yè)畢業(yè)生聽、說、讀、寫、譯能力高水平均衡發(fā)展，顯然不符合實際。因此，如何重新設計和分配聽、說、讀、寫、譯能力比例和權重更顯必要。

其次，在教學計劃層面，如何把聽力技能的培養(yǎng)嵌入日語專業(yè)的所有課程值得今后列入研究課題。權威的日語能力考試JLPT和JTEST不能對會話能力進行考察，但是，經過多年的實踐證明，考試的聽力項分值依然能客觀反映考生的日語運用能力。改革前的日語能力考試JLPT常被詬病為能力與證書不符，但觀察無實際聽說能力的獲證考生可以發(fā)現(xiàn)，其聽力項的分值必然處于低層次。聽力分值處于高位的考生即使會話能力存在不足，但能憑借良好的聽力和理解力，能在較短時期內迅速提高會話能力，由此可以認為，聽、說、讀、寫、譯各項技能中，聽力應該置于核心位置。

第三，在課程改革層面，需要嚴格定義課堂精聽和課后泛聽，把有限的授課時間耗費在泛聽上，授課效果將會大大削弱；為提高日語專業(yè)學生的聽力技能，聽力課不能蛻變?yōu)榫x課。

第四，在教學管理層面，必須消除聽寫法實施的影響因素。能否取得聽寫課的預期教學效果，需要每一個教師都開展研究研究聽寫法，并將研究成果踏踏實實滲透至所有的日語課堂，課程之間不能發(fā)生內耗。另外，聽寫法教學耗費教師的大量精力，更需要管理層面認可教師的辛勤勞動，聽力課時作為實踐課時的勞動價值不能低于精讀課，管理盲點無疑會導致聽力課教師的積極性下降，

第五，在學生層面，有必要理解高職高專學生的實際，避免聽寫法步入死記硬背的俗套，要讓學生接受課堂精聽、課后泛聽的理念，引導學生積極尋找和利用網絡學習資源，理清聽、說、讀、寫、譯各項技能的內在聯(lián)系，使課堂上的聽寫教學法轉化成課后的聽寫學習法。

參考文獻：

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