課堂教學(xué)的悖論困境及其突破*

●　丁　康　劉徑言

課堂教學(xué)的悖論困境及其突破*

●丁康劉徑言

課堂教學(xué)自身隱藏著一系列邏輯上的悖論。如教學(xué)內(nèi)容的有界性與開放性、學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)紀(jì)律、統(tǒng)一要求與發(fā)展個性、競爭與合作、對話與沉默等。課堂教學(xué)中的悖論是教師不容回避且必須正視的問題，教師若不能正確認(rèn)識和把握教學(xué)悖論，則很容易陷入悖論困境。課堂教學(xué)悖論困境的突破不僅需要教師轉(zhuǎn)變思維方式，突破二元對立、調(diào)整教學(xué)慣習(xí)，不斷超越自我；同時還需要教育管理者完善教學(xué)管理，保障教師教學(xué)自主、改進評價機制，引導(dǎo)教師突破悖論等。

課堂教學(xué)；悖論困境；突破

課堂教學(xué)中的悖論（簡稱“教學(xué)悖論”）是教師教育教學(xué)過程中存在的必須解決卻很難得到答案的一系列困惑與矛盾。［1］教學(xué)悖論的存在突顯了教學(xué)的復(fù)雜性，一些教師在面對教學(xué)悖論時往往“顧此失彼”，難以周全，給教育教學(xué)帶來困擾。悖論原理不僅僅是一種抽象的認(rèn)識方式，它也是一面透鏡，透過它，我們可以對教師教學(xué)的個性與人格有更多的認(rèn)識。［2］因此，研究課堂教學(xué)中的悖論問題，對于深入理解課堂教學(xué)、完善教師教學(xué)活動等具有重要意義。

一、課堂教學(xué)中常見悖論的理性分析

（一）教學(xué)內(nèi)容的有界性與開放性

教學(xué)內(nèi)容的有界性是指在課堂教學(xué)中，知識的范圍存在一定的界限，這些界限主要是由課程標(biāo)準(zhǔn)的要求和教材中的內(nèi)容等確立的。伯恩斯坦（Leonard Bernstein）曾指出，課程限定了何為有用的知識，而成為課程的知識僅僅只是知識體系中的一小部分。［3］所以，課堂中的教學(xué)內(nèi)容并非漫無邊界，它存在一定的界限，這些界限必須是明確的和清晰的，以至于學(xué)生很難游離主題，并達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的要求。

教學(xué)內(nèi)容的有界性有其合理性，但教學(xué)內(nèi)容同時還應(yīng)具備開放性。教學(xué)內(nèi)容的開放性意味著“書本世界”向“生活世界”的回歸?！皶臼澜纭痹醋浴吧钍澜纭?，“生活世界”是“書本世界”的基礎(chǔ)。傳統(tǒng)的教學(xué)過度重視教學(xué)內(nèi)容的有界性，很容易使課堂變得封閉而沉悶。這種封閉式的教學(xué)極易脫離現(xiàn)實的社會生活和學(xué)生的生活經(jīng)驗。從這個意義上講，教師就不能把教學(xué)內(nèi)容僅僅局限在教科書和教學(xué)資料上，而要向現(xiàn)實的社會生活、向?qū)W生的生活經(jīng)驗等開放，從而使知識不斷生成，使課堂充滿生機與活力。

（二）學(xué)習(xí)自由與學(xué)習(xí)紀(jì)律

教學(xué)是教與學(xué)的和諧統(tǒng)一，學(xué)習(xí)的本質(zhì)強調(diào)主動性和自由性。學(xué)生的學(xué)習(xí)自由包括：參與教學(xué)活動并受到同等對待的自由；在學(xué)習(xí)過程中思考和表達(dá)的自由；對教師或教材的觀點提出質(zhì)疑的自由；根據(jù)個人情況選擇學(xué)習(xí)方式和方法的自由等。［4］學(xué)習(xí)應(yīng)當(dāng)是自由的，如果學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中一直處于源自外部的“強制”或“被迫”的狀態(tài)，他們就不會形成自主學(xué)習(xí)的習(xí)慣，甚至意識不到學(xué)習(xí)的意義。保障學(xué)習(xí)自由有助于促進學(xué)生積極、主動而又充分的發(fā)展。

然而，自由也是有限度的。學(xué)習(xí)自由絕不是對學(xué)生的“一味縱容”或“無為而治”，它必須被限制在維護集體利益的范圍之內(nèi)。任何不受限制的個人自由都有可能對他人的自由構(gòu)成侵害。所以在學(xué)習(xí)過程中，一些學(xué)習(xí)紀(jì)律如“按時上課”、“舉手發(fā)言”、“不準(zhǔn)大聲喧嘩”、“按時完成作業(yè)”等是不可或缺的。學(xué)習(xí)紀(jì)律是保證學(xué)習(xí)有序進行、提高學(xué)習(xí)效率的重要手段，它能有效避免學(xué)生濫用自己的學(xué)習(xí)自由。因此，紀(jì)律的規(guī)約性與自由的開放性之間的矛盾沖突和彼此依賴使教學(xué)變得異常復(fù)雜。

（三）統(tǒng)一要求與發(fā)展個性

在教學(xué)過程中，教師要“按國家統(tǒng)一規(guī)定的教育目的、教學(xué)計劃來進行教學(xué)。這是使學(xué)生達(dá)到國家所規(guī)定的基本要求的重要保證?！保?］統(tǒng)一要求之所以是必要的，而且是可能的，是因為學(xué)生的身心發(fā)展存在一定的規(guī)律性和共性。學(xué)生在每個學(xué)段都有相應(yīng)的知識、能力等的發(fā)展要求，有了統(tǒng)一要求，教學(xué)才會有共同的標(biāo)準(zhǔn)規(guī)格，這有利于大部分學(xué)生學(xué)習(xí)目標(biāo)的實現(xiàn)，有利于整體教育水平的提升。

教學(xué)需要統(tǒng)一要求，但也需要發(fā)展個性。當(dāng)前社會越來越多元，人的多樣性與個性化價值不斷被凸顯。同一學(xué)段的學(xué)生除了具有一定的共性之外，還存在著方方面面的差異性。如果教育者忽視這些差異性，處處以統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)要求學(xué)生，則很容易限制其個性的發(fā)展。人的價值本質(zhì)固然離不開他與別人的共性，但其更多地體現(xiàn)為他的個性。教育應(yīng)該讓學(xué)生更加富有個性和特色，使學(xué)生飽滿起來、多樣起來。所以，面對學(xué)生表現(xiàn)出來的個性差異，教師除了要給予必要的尊重和保護之外，還要能采取豐富多樣的教育措施促進其發(fā)展。

（四）競爭與合作

競爭是提升學(xué)習(xí)動機的一種有效方法，它能使學(xué)生振奮精神，奮發(fā)進取。一個社會如果沒有良好的競爭機制，就很難涌現(xiàn)出大量的優(yōu)秀成果。但是，競爭文化盛行也會帶來一些負(fù)面影響。尤其在“應(yīng)試教育”的環(huán)境下，學(xué)生很容易滋生扭曲的競爭意識，將同伴的成功等同于自己的失敗，為了取得優(yōu)于別人的成績，采取作弊等不正當(dāng)?shù)母偁幨侄?；不合理的競爭還會使學(xué)生產(chǎn)生嫉妒心理，導(dǎo)致同學(xué)關(guān)系惡化，不利于群體間的團結(jié)等。

為了避免學(xué)習(xí)活動中的惡性競爭，教師需要在教學(xué)活動中積極倡導(dǎo)合作。合作學(xué)習(xí)能讓學(xué)生意識到個人的成功依賴于集體的成功，個人目標(biāo)與集體目標(biāo)是一致的。在合作學(xué)習(xí)的過程中，同伴之間的交往互動還有助于學(xué)生合作精神、交往能力、平等意識等非智力品質(zhì)的發(fā)展。合作學(xué)習(xí)因其獨特的價值受到了國際教育界的推崇，并作為“寧靜的革命”在世界各國的課堂展開。［6］因此，教師在課堂教學(xué)中要多鼓勵和組織學(xué)生合作學(xué)習(xí)，以充分發(fā)揮個體與集體的智慧。

（五）對話與沉默

教學(xué)活動是一項“溝通”的藝術(shù)，它離不開師生之間的對話。日本學(xué)者佐藤學(xué)把學(xué)習(xí)界定為“對話性實踐”，倡導(dǎo)“對話學(xué)習(xí)”，即通過與他人的溝通行為，展開探究對象意義的活動。［7］課堂不應(yīng)該成為教師一個人的舞臺，它更應(yīng)該是學(xué)生們思維碰撞、相互交流和展現(xiàn)自我的場所。所以，教師應(yīng)努力將傳統(tǒng)的“演講式”課堂轉(zhuǎn)變?yōu)椤把杏懯健闭n堂，多創(chuàng)設(shè)一些交流和討論的環(huán)節(jié)，鼓勵和支持師生對話、生生對話，從而把課堂“搞活”。

然而，氣氛再活躍的課堂也不可避免地存在沉默現(xiàn)象。沉默可能有多方面的原因：首先，可能在以往的教學(xué)中，學(xué)生習(xí)慣于靜聽，習(xí)慣于接受既定的答案；其次，可能學(xué)生礙于面子，害怕自己回答不出問題而被他人嘲笑；第三，可能教師所提的問題難度較大。［8］此外，還有第四種可能，即沉默意味著學(xué)生在思考問題。思考是個人認(rèn)知成就的體現(xiàn)，它是更深層次學(xué)習(xí)的一種媒介。所以，教師對學(xué)生的沉默應(yīng)加以甄別，在處理課堂討論或書面作業(yè)時，適時放緩指令，允許短暫的沉默，給學(xué)生的思維活動留下更多的空間。

除了以上五組常見的教學(xué)悖論之外，課堂教學(xué)中的悖論還有很多，比如“教師中心”與“學(xué)生中心”、“道德宣講”與“無言之教”、直接經(jīng)驗與間接經(jīng)驗、教學(xué)預(yù)設(shè)與教學(xué)生成、獎勵與懲罰、贊揚與批評等等。這些悖論客觀存在于教師們的日常教學(xué)生活之中，是教師不容回避且必須正視的問題。

二、課堂教學(xué)的悖論困境

所謂“悖論困境”，指的是因無法正確認(rèn)識和把握悖論，而使個體的日常生活或工作陷入困難的處境。就課堂教學(xué)而言，教師若不能正確認(rèn)識教學(xué)悖論，不能對悖論的雙方進行恰當(dāng)?shù)貐f(xié)調(diào)平衡，往往會陷于困境之中，主要表現(xiàn)為認(rèn)識上的片面化和絕對化，或者出現(xiàn)極端化的教學(xué)行為，給教育教學(xué)造成干擾。以前文例舉的五組常見悖論為例，課堂教學(xué)的悖論困境表現(xiàn)如下：

（一）教學(xué)內(nèi)容的封閉或過度開放之困境

封閉或過度開放是當(dāng)前對待教學(xué)內(nèi)容邊界的兩種錯誤傾向。當(dāng)教師過分強調(diào)教學(xué)內(nèi)容的有界性時，往往會導(dǎo)致封閉式的課堂教學(xué)——教師以教完教材規(guī)定的、預(yù)設(shè)的教學(xué)內(nèi)容為目標(biāo)，學(xué)生被限制在教師打造的界限之內(nèi)，缺少思維發(fā)散和創(chuàng)造的空間。這樣的課堂雖可避免無序性和不確定性，但卻是缺乏生機和活力的。反之，當(dāng)教師過分追求教學(xué)內(nèi)容的開放性，營造開放的教學(xué)環(huán)境時，也會出現(xiàn)問題。比如學(xué)生的自由發(fā)揮往往沒有邊界、游離主題，存在“收不住”的問題，不利于教學(xué)目標(biāo)的完成。教學(xué)內(nèi)容的封閉或過度開放都有其弊端，如何恰當(dāng)?shù)匕盐战虒W(xué)內(nèi)容的界限，值得教師們深入思考。

（二）泛濫自由或紀(jì)律束縛之困境

在課堂教學(xué)中，對待自由和紀(jì)律可能會出現(xiàn)冷落自由與僭越紀(jì)律、泛濫自由與放逐紀(jì)律兩種極端。教師要么給學(xué)生過度的自由，致使課堂紀(jì)律失控，變得嘈雜而紛亂；要么處處以紀(jì)律來束縛學(xué)生，限制學(xué)生的自由發(fā)展，使課堂失去活力，甚至引發(fā)學(xué)生的對抗行為。美國學(xué)者維恩曼（Veenman）通過實證研究對教師教學(xué)中遇到的問題進行了分析，把初任教師碰到的主要問題機率由高到低歸納為24個方面，而排在第一的便是課堂紀(jì)律問題。［9］教師們一方面希望得到學(xué)生的尊重和愛戴，給學(xué)生以自由，另一方面又希望能夠維持課堂紀(jì)律，控制課堂，但要想做得“恰到好處”并非易事。協(xié)調(diào)好自由和紀(jì)律二者的關(guān)系，考驗著教師尤其是初任教師的教學(xué)智慧。

（三）扼殺個性或忽視統(tǒng)一之困境

在現(xiàn)階段的學(xué)校教學(xué)中，有相當(dāng)一部分教師并沒有處理好統(tǒng)一要求與發(fā)展個性的關(guān)系。有的教師在教學(xué)上強求統(tǒng)一，搞“一刀切”。教師習(xí)慣于用一個尺度去衡量所有的學(xué)生，長此以往很容易扼殺學(xué)生的個性，導(dǎo)致教育出來的學(xué)生“千人一面”。還有的教師一味地重視發(fā)展個性，卻忽視了統(tǒng)一要求。如果教師把一些基本的、共同的教學(xué)目標(biāo)拋諸腦后，而只顧發(fā)展學(xué)生的個性差異，這將不利于學(xué)生的全面發(fā)展，也會影響整體的教學(xué)質(zhì)量。所以，如何把統(tǒng)一要求與發(fā)展個性結(jié)合起來，在保證每個學(xué)生達(dá)到共同基礎(chǔ)的前提下，充分考慮學(xué)生的個性發(fā)展需求，是一個十分重要的現(xiàn)實問題。

（四）惡性競爭或排斥競爭之困境

合作與競爭是相輔相成、密不可分的。但是在現(xiàn)有的學(xué)校文化中，很多學(xué)生習(xí)慣于“競爭式學(xué)習(xí)”，認(rèn)為在班級取得好的名次不僅會得到老師和同學(xué)的特殊關(guān)注，同時還意味著有更大或更好的升學(xué)機會。面對這一現(xiàn)象，有的教師不注意引導(dǎo)甚至一味地鼓勵競爭，就很容易引發(fā)學(xué)生間的“惡性競爭”，不利于學(xué)生的健康成長。也有教師以此為理由排斥競爭而只講合作，也是不可取的。從某種意義上說，合作學(xué)習(xí)只是將個人之間的競爭轉(zhuǎn)化成了小組之間的競爭，呈現(xiàn)出一種“組內(nèi)相互合作，組際相互競爭”的學(xué)習(xí)關(guān)系。倘若我們不能理性地看待競爭與合作的關(guān)系，則很容易出現(xiàn)惡性競爭或排斥競爭的困境。

（五）“沉默課堂”或“熱鬧課堂”之困境

基于學(xué)生對話和沉默的情況，可以將課堂分為兩種極端但卻常見的類型。一種是“沉默課堂”。在這種課堂中，教師把課堂看做是自己的舞臺，認(rèn)為只要自己講的足夠精彩就是一堂好課。這樣的課堂缺乏有效的對話與互動，我們看到的場景往往是“教師講，學(xué)生聽；教師寫，學(xué)生記?！彪m然有教師的滔滔不絕，但作為學(xué)習(xí)主體的學(xué)生卻大多是沉默的，因而我們可以稱之為“沉默課堂”。另一種是“熱鬧課堂”。在這種課堂上，教師強調(diào)對話，鼓勵互動，害怕沉默。教師習(xí)慣于將沉默視為某處出了問題的征兆，總是急于打破沉默，最常見的做法是主動把答案告訴學(xué)生，以維持課堂熱鬧的景象。在這種情況下，沉默的教育價值便不復(fù)存在了，它阻止了學(xué)生深入思考和真實學(xué)習(xí)的機會。長此以往，學(xué)生甚至?xí)饾u形成“思考惰性”，呈現(xiàn)出被動的學(xué)習(xí)狀態(tài)。以上兩類課堂無疑把沉默和對話極端化了，致使課堂教學(xué)陷入悖論困境的深淵。

三、課堂教學(xué)悖論困境的突破

課堂教學(xué)的悖論困境給教師教學(xué)帶來了不利影響，因此，尋求悖論困境的突破顯得尤為重要。課堂教學(xué)悖論困境的突破，即在兩類矛盾之間尋求平衡，把握悖論的張力，它有利于改善教師的教學(xué)行為，提高課堂教學(xué)質(zhì)量。

（一）轉(zhuǎn)變思維方式，突破二元對立

課堂教學(xué)悖論困境的出現(xiàn)，往往源于教師不恰當(dāng)?shù)乃季S方式。在教學(xué)中，我們常常孤立地認(rèn)識矛盾的一方，將其當(dāng)成唯一的影響因素，進而否定對立事物的合理性。這種二元思維具有很強的排他性。比如在處理教學(xué)悖論時，強調(diào)合作，就否定競爭；強調(diào)獎勵，就否定懲罰；強調(diào)實踐，就輕視理論等。反之亦然。我們習(xí)慣于用非此即彼的二元思維看待每一件事情，并因此產(chǎn)生了諸多弊端。例如，“我們把理論與實踐分離，其結(jié)果是理論跟生活無關(guān)，而實踐也未得益于理論；我們把教與學(xué)分離，其結(jié)果是老師只說不聽，學(xué)生只聽不說?！保?0］

要想突破二元思維，我們必須發(fā)展自身的辯證思維。辯證思維的實質(zhì)是在聯(lián)系和發(fā)展中把握事物，在對立統(tǒng)一中認(rèn)識事物。教學(xué)悖論的雙方具有復(fù)雜的關(guān)聯(lián)性，絕不是簡單地相互區(qū)別或彼此取代的關(guān)系。所以，教師在處理教學(xué)悖論時，重點并不是選擇哪一個的問題，而是如何在兩者之間協(xié)調(diào)平衡的問題。以“自由與紀(jì)律”這組教學(xué)悖論為例，在二元思維視角下，教師傾向于以對立的方式看待教學(xué)悖論，要么提倡自由而否定紀(jì)律，要么推崇紀(jì)律而否定自由。而在辯證思維視角下，教師明白自由是有限度的，是相對的，它離不開紀(jì)律的規(guī)約，所以在班級管理中，既要給學(xué)生必要的自由，也要使用紀(jì)律對其進行適當(dāng)?shù)叵拗??？傊胪黄沏Ｕ摾Ь?，我們必須轉(zhuǎn)變思維方式，變二元思維為辯證思維，用結(jié)合的“兩者兼顧”（both/and）取代分離的“二者擇一”（either/or），［11］從而客觀、全面、整體地把握教學(xué)悖論。

（二）調(diào)整教學(xué)慣習(xí)，不斷超越自我

“教學(xué)慣習(xí)是教師多年教學(xué)經(jīng)驗和思考方式的內(nèi)化，它像是一種默會知識，雖然難以言說，但卻時時刻刻下意識地影響著教師的教學(xué)行動。”［12］教學(xué)慣習(xí)具有穩(wěn)定守成的特性，對教師的教學(xué)行為具有正反兩方面的作用。一方面，教學(xué)慣習(xí)所形成的認(rèn)知圖式能不斷提高教師教學(xué)的熟練程度，豐富教學(xué)經(jīng)驗，提高教學(xué)效率。但另一方面，教師的認(rèn)知圖式隨著年歲的增長會變得越來越死板，對新的教學(xué)情境的反應(yīng)也越來越遲鈍。就教學(xué)悖論而言，教師原有教學(xué)經(jīng)驗若僅片面地認(rèn)同悖論的某一方面，例如只重視教學(xué)內(nèi)容的有界性，認(rèn)為教學(xué)就是教教材；或者強調(diào)統(tǒng)一要求，習(xí)慣用一個尺度去衡量學(xué)生，這種教學(xué)慣習(xí)一旦形成，將變得穩(wěn)定而持久，甚至逐漸成為教師教學(xué)的 “舒適區(qū)”，無論外界怎樣倡導(dǎo)教學(xué)的“開放性”或?qū)W生的“個性發(fā)展”，教師也很難一下子接受和改變，這不利于教師在實踐中全面地把握教學(xué)悖論。

那么，教師的教學(xué)慣習(xí)可以被改變或調(diào)整嗎？布迪厄（Pierre Bourdieu）認(rèn)為，慣習(xí)雖然是穩(wěn)定持久的，但并不是永久不變的，它會隨經(jīng)驗而變，在這些經(jīng)驗的影響下不斷地強化，或是調(diào)整自身的結(jié)構(gòu)。［13］所以，教師可以有意識地調(diào)整自己不合理的教學(xué)慣習(xí)。例如，當(dāng)教師意識到自己在教學(xué)中存在“強求統(tǒng)一”的教學(xué)慣習(xí)時，首先要對其進行反思，充分認(rèn)識到“統(tǒng)一要求”與“發(fā)展個性”之間的悖論關(guān)系。其次要在今后的教學(xué)實踐中，有意識地避免“一刀切”的教學(xué)方式，在保證學(xué)生達(dá)到共同基礎(chǔ)的前提下，還要采取靈活多樣的教育措施促進學(xué)生的個性發(fā)展，從而通過新經(jīng)驗的積累逐漸形成新的、趨于合理的教學(xué)慣習(xí)。改變教學(xué)慣習(xí)不可能一蹴而就，它需要一個過程，對此，教師要勇于走出自己的教學(xué) “舒適區(qū)”，不斷超越過去的自己。

（三）完善教學(xué)管理，保障教師教學(xué)自主

我們的教學(xué)管理制度存在一個弊端，即“剛性制度”有余，而“彈性制度”不足甚至缺失。教師們往往被要求嚴(yán)格遵從學(xué)校的管理規(guī)范，這就束縛了教師的創(chuàng)造性，不利于教師整體地把握教學(xué)悖論。例如，有的學(xué)校在學(xué)生管理方面極其強調(diào)紀(jì)律約束，常常會制定細(xì)致的管理條例并以此作為考核教師班級管理的依據(jù)。對此，教師可能會做出如下回應(yīng)：認(rèn)同該管理制度的教師或許會不斷強化其“管控”學(xué)生的方法，而推崇自由的教師也不得不遵從學(xué)校的管理規(guī)范，即便想推行內(nèi)心認(rèn)同的管理政策，也得處處“小心”，以免觸碰到學(xué)校規(guī)約的“高壓線”。在這種管理制度下，教師教育教學(xué)的效果必然大打折扣。學(xué)校的管理制度未必全都合理，給教師留有一定的彈性空間有助于彌補剛性管理制度的不足。所以，良好的教學(xué)管理制度應(yīng)該是“剛性制度”與“彈性制度”的有機融合。因此，學(xué)校在日常管理規(guī)范基礎(chǔ)上，應(yīng)充分保障教師的教學(xué)自主權(quán)，給予教師靈活管理班級的權(quán)力，唯其如此，教師才能根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗和教育觀念合理把握教學(xué)悖論，彰顯自己的教學(xué)風(fēng)格。

（四）改進評價機制，引導(dǎo)教師突破悖論

評價機制具有導(dǎo)向的作用。教育管理者可以通過改進教學(xué)評價機制，以引導(dǎo)教師主動尋求悖論困境的突破。例如，當(dāng)評價一節(jié)課時，不能因為教師忠實執(zhí)行了課程專家所制定的課程內(nèi)容便視之為好課，而否定教師對課程內(nèi)容作出修改甚至自主開發(fā)。這對于教師合理把握教學(xué)內(nèi)容的界限至關(guān)重要。再如，不能因為課堂氣氛始終是熱鬧的、課堂教學(xué)“一氣呵成”就認(rèn)為是好課，而時有沉默、“變動不居”的課堂就是不好的。這有利于引導(dǎo)教師正確認(rèn)識“熱鬧課堂”與“沉默課堂”，合理把握對話與沉默的悖論。良好的教學(xué)評價機制可以促進教學(xué)的發(fā)展，而扭曲的教學(xué)評價機制卻會阻礙教學(xué)的發(fā)展。

總之，課堂教學(xué)中的悖論是教師不容回避且必須正視的問題，如何協(xié)調(diào)平衡教學(xué)悖論，考驗著教師的教學(xué)智慧。從某種意義上說，“對教學(xué)悖論的迷戀、糾纏、抗?fàn)幣c征服，構(gòu)成教師一生的全部痛苦與快樂?！保?4］只有當(dāng)我們整體地認(rèn)識和把握了教學(xué)悖論，我們才能有效地避免悖論困境，我們的課堂教學(xué)才會煥發(fā)活力！

［1］［14］趙宗孝，水永強.仁者“力行”：教學(xué)悖論與教師自由實踐［J］.教師教育研究，2011，（2）.

［2］［10］［美］帕克·帕爾默.教學(xué)勇氣：漫步教師心靈：十周年紀(jì)念版［M］.吳國珍等譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2014.61-62.61.

［3］［英］麥克·楊.知識與控制：教育社會學(xué)新探［M］.謝維和，朱旭東譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2002.61．

［4］石中英.教育哲學(xué)［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2007.231.

［5］李秉德主編.教學(xué)論［M］.北京：人民教育出版社，2001.90.

［6］［日］佐藤學(xué).學(xué)校的挑戰(zhàn)：創(chuàng)建學(xué)習(xí)共同體［M］.鐘啟泉譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2010.42.

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［8］鄭金洲.課堂教學(xué)的50個細(xì)節(jié)：一個專業(yè)研究者的聽課雜記［M］.福州：福建教育出版社，2011.92.

［9］Veenman，S.Perceived problems of beginning teachers［J］.Revive of educational research，1984，（54）.

［11］［美］菲利普·W.杰克森.什么是教育［M］.吳春雷，馬林梅譯.北京：北京時代華文書局，2014.54.

［12］涂艷國，王衛(wèi)華.論教師的教學(xué)慣習(xí)對教學(xué)機智的影響［J］.教育研究，2008，（9）.

［13］［法］皮埃爾·布迪厄，［美］華康德.實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)論［M］.北京：中央編譯出版社，2004.178.

（責(zé)任編輯：劉君玲）

*本文系2014年度國家社會基金（教育學(xué)）青年項目《誰是教師教育者：教師教育改革主體身份認(rèn)同與建構(gòu)研究》（項目批準(zhǔn)號：CIA140184）的研究成果之一。

丁康/江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院碩士研究生，主要從事課程與教學(xué)論研究
劉徑言/江南大學(xué)田家炳教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，主要從事課程與教學(xué)論、教師教育研究