基于社會(huì)認(rèn)同理論對(duì)后進(jìn)生心理機(jī)制及轉(zhuǎn)化策略的探析

俞?，|遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116029

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基于社會(huì)認(rèn)同理論對(duì)后進(jìn)生心理機(jī)制及轉(zhuǎn)化策略的探析

俞?，|
遼寧師范大學(xué)，遼寧 大連 116029

摘要

關(guān)鍵詞

在我國(guó)學(xué)校教育中，后進(jìn)生是與教師期望相背離的少數(shù)學(xué)生。［1］一方面，他們常常被教師和同學(xué)所排斥，從而使得后進(jìn)生成了他們的特定身份。另一方面，教師為了實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也需要面對(duì)這些后進(jìn)生，并借助其他同學(xué)的幫助來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化。但是，在教育實(shí)踐中，往往無(wú)法取得理想的效果。其根源在于對(duì)后進(jìn)生的幫助，不能只考慮幫助者的心理特點(diǎn)，還應(yīng)該考慮后進(jìn)生自身的心理特點(diǎn)。以往文獻(xiàn)雖然對(duì)后進(jìn)生自身心理有所分析，但缺少一個(gè)完整的理論作為分析的基礎(chǔ)。本文將通過(guò)社會(huì)認(rèn)同理論對(duì)后進(jìn)生的心理動(dòng)因進(jìn)行分析，以提出相應(yīng)的轉(zhuǎn)化對(duì)策。

一、社會(huì)認(rèn)同理論對(duì)后進(jìn)生心理機(jī)制的分析

泰費(fèi)爾和特納在20世紀(jì)70年代提出了社會(huì)認(rèn)同理論，以此來(lái)解釋由特定群體身份形成的群體行為。［2］［3］該理論認(rèn)為，人們會(huì)自動(dòng)地將事物進(jìn)行分類，在對(duì)他人進(jìn)行分類的時(shí)候，也會(huì)自發(fā)地將他人分為內(nèi)群體和外群體，并將自己劃分在群體中，同時(shí)會(huì)將群體的屬性賦予自身，形成特定的社會(huì)身份。學(xué)校教育中，由于學(xué)校對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)、學(xué)校規(guī)范的重視，在教師對(duì)學(xué)生的評(píng)定過(guò)程中，會(huì)自發(fā)地將學(xué)生分為具有較高學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)、遵守學(xué)校規(guī)范的學(xué)生，以及學(xué)業(yè)動(dòng)機(jī)較差、學(xué)習(xí)成績(jī)不好、不遵守學(xué)校規(guī)范的學(xué)生，并把后者歸類為后進(jìn)生。同時(shí)，由于學(xué)生對(duì)同學(xué)好壞的鑒別也較多的來(lái)自于教師，因此，被教師冠之以“學(xué)習(xí)主動(dòng)”“學(xué)習(xí)成績(jī)好”以及“遵守班級(jí)紀(jì)律”的非后進(jìn)生也會(huì)自發(fā)地不與后進(jìn)生群體交往，避而遠(yuǎn)之。久而久之，“后進(jìn)生”成了一個(gè)特定的群體身份，而這些學(xué)生也往往以符合后進(jìn)生身份的行為進(jìn)行反應(yīng)?！昂筮M(jìn)生”身份會(huì)自發(fā)地將他們與“非后進(jìn)生”相區(qū)別，并且產(chǎn)生其專屬的行為。泰費(fèi)爾認(rèn)為：當(dāng)人們認(rèn)為地位關(guān)系是合法且一直保持穩(wěn)定的時(shí)候，地位關(guān)系就被認(rèn)為是穩(wěn)定的，或者說(shuō)是安全的；反之，當(dāng)人們認(rèn)為地位關(guān)系是不合法并且不能保持相對(duì)穩(wěn)定的時(shí)候，地位關(guān)系就被認(rèn)為是不穩(wěn)定的，也可以說(shuō)是不安全的。［3］基于社會(huì)認(rèn)同理論的觀點(diǎn)，筆者通過(guò)對(duì)后進(jìn)生與非后進(jìn)生關(guān)系的研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前，后進(jìn)生與非后進(jìn)生之間的關(guān)系大致存在兩種不同的情況。

（一）不合理以及不穩(wěn)定的群體間關(guān)系

社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體察覺(jué)群體間的地位關(guān)系是不合理或者不穩(wěn)定的時(shí)候，弱勢(shì)群體就會(huì)采取社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的策略——即弱勢(shì)地位群體的成員會(huì)在消極區(qū)分的維度上，與優(yōu)勢(shì)地位群體進(jìn)行直接的對(duì)抗，例如，在國(guó)外社會(huì)常常出現(xiàn)的游行示威這類現(xiàn)象，都屬于社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)策略。這種對(duì)抗，本質(zhì)上是為了爭(zhēng)取積極的群體地位。而在后進(jìn)生群體中，他們所感知到的關(guān)系不穩(wěn)定及不合理，即是指他們認(rèn)為后進(jìn)生的權(quán)力地位與非后進(jìn)生群體之間相比較的不合理。筆者觀察到當(dāng)學(xué)生被貼以“后進(jìn)生”的標(biāo)簽后，很多權(quán)利都將喪失，他們與其他同學(xué)的交往將被排斥，在課堂上或者課后隨時(shí)都會(huì)被教師批評(píng)，有時(shí)甚至不能參與班級(jí)活動(dòng)。在班級(jí)中，由于教師的自身期望，為了達(dá)到一定的教學(xué)目的，教師往往排斥學(xué)習(xí)成績(jī)較差的學(xué)生。而其余同學(xué)也在很多方面加以排斥，如交友、娛樂(lè)等。這使得他們更加感受到在學(xué)習(xí)以外的其他生活都同樣受到歧視。從而，他們形成不愿意與排斥他們的學(xué)生進(jìn)行交往，轉(zhuǎn)向與后進(jìn)生同學(xué)為伍。這也使得后進(jìn)生這個(gè)群體真正獨(dú)立于其他同學(xué)之外，進(jìn)而形成后進(jìn)生群體和非后進(jìn)生群體。

（二）后進(jìn)生與非后進(jìn)生群體存在的關(guān)系較為穩(wěn)定

社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，當(dāng)個(gè)體察覺(jué)群體間的地位關(guān)系是合理、穩(wěn)定的時(shí)候，弱勢(shì)群體會(huì)采用社會(huì)創(chuàng)造的策略。所謂社會(huì)創(chuàng)造，即是他們可能轉(zhuǎn)移評(píng)價(jià)的維度，在其他自身具有優(yōu)勢(shì)的維度上與優(yōu)勢(shì)群體再度進(jìn)行比較；或者重新評(píng)估現(xiàn)有的維度，比較維度的價(jià)值；再或者不再與優(yōu)勢(shì)群體進(jìn)行比較，轉(zhuǎn)而與其他在水平上相同或者更低的群體進(jìn)行比較。如果班級(jí)教師只在學(xué)生的學(xué)業(yè)成績(jī)和行為規(guī)范上做出比較，只在相關(guān)問(wèn)題上做出懲罰，并且所做出的懲罰不帶有任何偏見(jiàn)，懲罰內(nèi)容也是事先在整個(gè)班級(jí)中所擬定的，那么，后進(jìn)生就不會(huì)有被歧視的感覺(jué)，他們會(huì)認(rèn)為，自己被劃入后進(jìn)生的行列也是合理的，因?yàn)楹筮M(jìn)生并不是一種被歧視的標(biāo)簽，而只是在這種規(guī)則下被劃分出來(lái)的。而在這種穩(wěn)定的關(guān)系下，后進(jìn)生不會(huì)采取反抗、違反班級(jí)規(guī)范以及公然挑釁教師和同學(xué)的舉動(dòng)。他們會(huì)反思自身的問(wèn)題，會(huì)認(rèn)為在學(xué)習(xí)以及行為規(guī)范上，的確有做得不當(dāng)?shù)牡胤剑虼艘矔?huì)坦然地接受外界的介入及幫助。同時(shí)，在這種情況下，后進(jìn)生會(huì)發(fā)掘他們其他方面的潛力，例如，積極主動(dòng)地在其他方面去幫助同學(xué)，因?yàn)檫@種幫助可以讓他們?cè)谄渌矫嬲业絻?yōu)越感，找到群體的積極地位。

二、社會(huì)認(rèn)同理論下后進(jìn)生受助行為的心理動(dòng)機(jī)分析

后進(jìn)生群體相對(duì)于非后進(jìn)生群體在學(xué)業(yè)成績(jī)方面處于劣勢(shì)地位。教師期望能通過(guò)安排學(xué)業(yè)成績(jī)較好的學(xué)生給予幫助，使其學(xué)業(yè)成績(jī)能得到提升。但是，教師往往認(rèn)為，只要安排學(xué)生在其身邊可以起到帶頭作用就行，卻忽略了后進(jìn)生群體自身的意愿。如果后進(jìn)生不愿意接受同學(xué)的幫助，那么這種形式的幫助往往達(dá)不到預(yù)期的效果。而考慮后進(jìn)生群體接受幫助的意愿，需要考慮后進(jìn)生群體和非后進(jìn)生群體之間的關(guān)系?；谏鐣?huì)認(rèn)同理論加上筆者在小學(xué)中所觀察到的情況，后進(jìn)生這種群體關(guān)系也應(yīng)該包含合理穩(wěn)定的地位關(guān)系和不合理不穩(wěn)定的地位關(guān)系。

（一）地位關(guān)系不合理不穩(wěn)定時(shí)較為反抗，不愿意接受幫助

基于社會(huì)認(rèn)同理論，國(guó)外學(xué)者納德勒對(duì)群體間的幫助行為進(jìn)行了研究，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果低地位群體的成員感受到地位關(guān)系之間的不合理以及不穩(wěn)定時(shí)，他們較多都拒絕來(lái)自高地位群體的幫助。［4］當(dāng)?shù)偷匚蝗后w接受了幫助，也就意味著他們認(rèn)可了幫助者群體地位高于自身群體，他們也將難以追求地位上的平等。

后進(jìn)生由于無(wú)法達(dá)到教師的期望，在很多方面都會(huì)受到教師的批評(píng)，且教師為了達(dá)到教學(xué)目標(biāo)會(huì)不允許該類學(xué)生參與一些活動(dòng)，而那些學(xué)業(yè)成績(jī)較好的學(xué)生則能享受一定的特權(quán)。比如，一些課外活動(dòng)，教師會(huì)因?yàn)閷W(xué)生沒(méi)有完成作業(yè)或者因?yàn)榭荚嚊](méi)有考好給與相應(yīng)的懲罰，不允許“后進(jìn)生”參與活動(dòng)，而允許“非后進(jìn)生”參與，且學(xué)習(xí)非常好的能夠享有更好的特權(quán)。而這種由于“后進(jìn)生”標(biāo)簽帶來(lái)的超出學(xué)習(xí)以外的問(wèn)題，會(huì)使得學(xué)生認(rèn)為后進(jìn)生和非后進(jìn)生之間的關(guān)系較為不合理。而這種不合理會(huì)使得他們會(huì)采用反抗的策略，例如，他們可能表現(xiàn)出更多的違規(guī)行為，通過(guò)捉弄那些遵守規(guī)矩、學(xué)習(xí)較好的同學(xué)，以表達(dá)他們對(duì)于后進(jìn)生與非后進(jìn)生群體關(guān)系的不滿。

此外，教師安排成績(jī)較好的同學(xué)進(jìn)行幫助時(shí)，只考慮到成績(jī)好的學(xué)生應(yīng)該掌握了相應(yīng)的解題技巧，卻未曾考慮這些學(xué)生畢竟沒(méi)有如同教師一般可以淺顯易懂地講解習(xí)題，這些學(xué)生缺乏針對(duì)不理解同學(xué)的講解技巧，因此，他們?cè)趯?duì)后進(jìn)生講解時(shí)往往會(huì)出現(xiàn)“怎么說(shuō)都不懂”“你就照著這個(gè)方法做就好”的現(xiàn)象。而這種話語(yǔ)的出現(xiàn)，反而加重了后進(jìn)生對(duì)于自身能力的困惑，甚至認(rèn)為，我本來(lái)就學(xué)不會(huì)。此外，這些話語(yǔ)還會(huì)加重后進(jìn)生對(duì)學(xué)習(xí)成績(jī)較好的學(xué)生的不滿，他們會(huì)認(rèn)為，這種幫助并未傳授給他們解題的技巧，在今后遇到類似的問(wèn)題，他們還是不會(huì)。所以，后進(jìn)生不愿意接受非后進(jìn)生的幫助，并且教師安排學(xué)業(yè)成績(jī)好的學(xué)生進(jìn)行幫助，也不會(huì)收到理想的效果。

（二）后進(jìn)生愿意接受工具性的幫助

社會(huì)認(rèn)同理論認(rèn)為，由于社會(huì)存在特定的規(guī)則等級(jí)，并且被大多數(shù)人所認(rèn)可，因此，當(dāng)人們認(rèn)為高低地位是合理的時(shí)候，也會(huì)覺(jué)得這種地位間的關(guān)系是穩(wěn)定的，例如，銀行高管與普通職員之間的工資差異較大，但對(duì)他們工資的劃分社會(huì)是認(rèn)可的，所以當(dāng)下高薪的銀行高管與低薪的普通職員之間的地位關(guān)系是合理且穩(wěn)定的。而群體間助人行為的發(fā)生，需要低地位群體認(rèn)可高地位群體在受助項(xiàng)目上高于自身群體，即認(rèn)為群體間的地位關(guān)系是合理且穩(wěn)定的。這在社會(huì)認(rèn)同理論中稱為共同性歧視，即所在群體認(rèn)可了自身在某方面能力上的不足。［5］

在群體助人行為的研究中，還會(huì)將幫助行為的方式分為兩類：工具性幫助和結(jié)果性幫助。［4］所謂的工具性幫助是指給與解決問(wèn)題的方法，而結(jié)果性幫助則是只給予所需要解決問(wèn)題的結(jié)果卻不給予解決問(wèn)題的方法。當(dāng)給予工具性幫助時(shí)，受助群體會(huì)得到解決問(wèn)題的方法，在該方面的問(wèn)題再次出現(xiàn)時(shí)就能夠自發(fā)的解決，因此，工具性幫助可以提升群體的競(jìng)爭(zhēng)力，進(jìn)而提升群體地位。研究發(fā)現(xiàn)，當(dāng)?shù)偷匚蝗后w的成員感受到了來(lái)自群體間關(guān)系的不穩(wěn)定時(shí)，他們會(huì)拒絕結(jié)果性的幫助，而選擇接受工具性的幫助。因?yàn)楣ぞ咝缘膸椭梢源龠M(jìn)他們?nèi)后w地位的提升。［4］

當(dāng)后進(jìn)生覺(jué)得他們與非后進(jìn)生關(guān)系上并沒(méi)有被過(guò)多地歧視時(shí)，他們也愿意接受其他人的幫助，并且他們更愿意接受工具性的幫助。后進(jìn)生自身對(duì)于能否融入到其他學(xué)生群體中也是非常在意的，他們?cè)谝饨處?、同學(xué)以及家長(zhǎng)對(duì)他們的看法。因此，他們也希望自身能夠在學(xué)業(yè)上有所提升。但是由于部分學(xué)生前期相對(duì)基礎(chǔ)比較薄弱，他們欠缺很多相關(guān)的基礎(chǔ)知識(shí)，所以，他們?cè)诮鉀Q問(wèn)題時(shí)常常不得其法。并且由于欠缺較多的基礎(chǔ)知識(shí)，這使得他們?cè)趯W(xué)習(xí)中即使對(duì)于非常簡(jiǎn)單的解題技巧也難以理解。所以，對(duì)后進(jìn)生進(jìn)行講解，必須了解他們基礎(chǔ)知識(shí)都欠缺在哪里，深入了解之后，才能有針對(duì)性地進(jìn)行彌補(bǔ)，這也是他們所需要的工具性幫助。

三、社會(huì)認(rèn)同理論下后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化策略

受助者感知到的地位合理性，直接關(guān)系到他們是否愿意接受成績(jī)較好的同學(xué)的幫助。因此，需要讓他們自身感受到他們與非后進(jìn)生之間的差別僅僅在學(xué)習(xí)上，其他方面都與非后進(jìn)生具有相同的權(quán)利。這就關(guān)系到教師、同學(xué)和家庭三者的作用，需要教師、同學(xué)和家庭的共同努力，三者缺一不可。基于此，筆者將依據(jù)社會(huì)認(rèn)同理論的相關(guān)原理構(gòu)筑“教師——學(xué)?！獙W(xué)生”三位一體的后進(jìn)生轉(zhuǎn)化機(jī)制，進(jìn)而優(yōu)化當(dāng)前后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化策略。

（一）教師應(yīng)成為后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的組織者

教師作為整個(gè)教育環(huán)節(jié)中的主導(dǎo)，在教學(xué)中具有非常重要的作用。在中小學(xué)教育中，教師不僅僅要對(duì)學(xué)生的知識(shí)能力負(fù)責(zé)，更要對(duì)學(xué)生的思想品德、心理健康負(fù)責(zé)。教學(xué)的目的也不應(yīng)該只針對(duì)學(xué)業(yè)成績(jī)，而應(yīng)該注重學(xué)生的身心發(fā)展。

對(duì)于后進(jìn)生，教師做出排斥的舉動(dòng)，往往會(huì)使得班級(jí)中其他學(xué)生也跟著排斥他們。在班級(jí)的小群體中，這無(wú)異于將這類學(xué)生邊緣化。學(xué)生群體中找不到同伴，教師也沒(méi)有給予足夠的重視，這些學(xué)生只能自發(fā)地尋找同樣被排斥的人作為同伴，構(gòu)成一個(gè)“后進(jìn)生”群體。而隨著教師和同學(xué)的排斥“后進(jìn)生”群體越發(fā)會(huì)覺(jué)得他們受到了不公正的待遇，他們不熱愛(ài)學(xué)習(xí)，不熱愛(ài)教師和學(xué)校的規(guī)章制度，他們會(huì)出現(xiàn)各種違規(guī)的行為。因此，教師在后進(jìn)生轉(zhuǎn)化中應(yīng)該起到一個(gè)組織者的作用，帶動(dòng)整個(gè)班級(jí)觀念的轉(zhuǎn)變。教師應(yīng)該從內(nèi)心中接受那些后進(jìn)生，并帶動(dòng)整個(gè)班級(jí)接納他們，讓班級(jí)形成一個(gè)公正的環(huán)境。

要克服這些問(wèn)題，首先，教師應(yīng)該做到對(duì)事不對(duì)人，不能因?yàn)閷W(xué)業(yè)成績(jī)不理想，而給他們加蓋上“不可接近”的帽子，更不應(yīng)該從自身就給他們打上“朽木不可雕也”的標(biāo)簽。教師應(yīng)該堅(jiān)信每個(gè)學(xué)生都有向班級(jí)群體靠攏、受到他人尊重的意愿。教師在懲罰上應(yīng)該只針對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)成績(jī)以及學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，并且在學(xué)生出現(xiàn)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不良時(shí)及時(shí)給予糾正。其次，教師應(yīng)該做到細(xì)致觀察，每個(gè)學(xué)生的問(wèn)題最初應(yīng)該都是無(wú)法消化教師上課所講授的知識(shí)，教師應(yīng)該盡早地發(fā)現(xiàn)學(xué)生具體在哪些知識(shí)上有缺陷，及早給予彌補(bǔ)，使得在后期的教學(xué)中也能順利地跟上班級(jí)教學(xué)的進(jìn)度。而對(duì)于已經(jīng)存在無(wú)法跟上班級(jí)教學(xué)進(jìn)度的同學(xué)，教師應(yīng)該表現(xiàn)出足夠的耐心，認(rèn)真地找學(xué)生談話，仔細(xì)地探查學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，有的放矢地進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)充。最后，教師在指派班級(jí)中學(xué)習(xí)成績(jī)較好的同學(xué)進(jìn)行幫助時(shí)，要對(duì)學(xué)生充分地說(shuō)明所需幫助學(xué)生的問(wèn)題，并且對(duì)于幫助同學(xué)要給予講解問(wèn)題的技巧，并應(yīng)該教導(dǎo)實(shí)施幫助的同學(xué)要對(duì)被幫助者有足夠的耐心和尊重。

（二）家長(zhǎng)應(yīng)成為后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的心理疏導(dǎo)者

家庭永遠(yuǎn)是學(xué)生最能信任和依托的地方，是他們遇到問(wèn)題時(shí)躲避風(fēng)雨的港灣。日常學(xué)生的生活大部分時(shí)間都在學(xué)校，但家庭也是學(xué)生得到教育必不可少的一個(gè)部分。家長(zhǎng)需要經(jīng)常與學(xué)校取得聯(lián)系，一方面可以獲取學(xué)生在學(xué)校中的情況，另一方面也可以向教師反映學(xué)生在家庭中的情況。“后進(jìn)生”在學(xué)校中的平時(shí)表現(xiàn)，家長(zhǎng)在家中未必能夠完全知曉，而往往只有在真正遇到問(wèn)題時(shí)，他們才會(huì)得到教師的通知去學(xué)校處理問(wèn)題。如果家長(zhǎng)能夠經(jīng)常性地主動(dòng)與學(xué)校保持聯(lián)系，通過(guò)教師了解學(xué)生在學(xué)校的情況，就可以盡早發(fā)現(xiàn)學(xué)生的問(wèn)題，盡早采取相應(yīng)的措施將問(wèn)題扼殺在搖籃中。此外，家長(zhǎng)還應(yīng)該注重兒童消極情緒的疏導(dǎo)，通過(guò)親子之間的關(guān)系，讓他們相信學(xué)校會(huì)給予他們公正的待遇。

家長(zhǎng)在后進(jìn)生的轉(zhuǎn)化工作中主要有以下幾個(gè)方面：首先，他們要與學(xué)校取得聯(lián)系，雙方之間互通學(xué)生在校和在家庭中的情況。如果學(xué)生在學(xué)校中已經(jīng)表現(xiàn)出了對(duì)教師的不滿，感受到了對(duì)班級(jí)中他們與非后進(jìn)生之間的關(guān)系的不合理，他們可能在學(xué)校無(wú)法對(duì)教師傾訴，但在家中通過(guò)家長(zhǎng)可以了解到詳細(xì)的狀況。家長(zhǎng)也可以將這種情況反映到學(xué)校，請(qǐng)求教師在班級(jí)中給予幫助。其次，家長(zhǎng)在家庭中的教育需要與學(xué)校保持一致。對(duì)于后進(jìn)生，他們往往認(rèn)為在學(xué)校中受到了不公正的待遇，因此，他們會(huì)在家中尋求安慰。此時(shí)，家長(zhǎng)需要理性地為他們分析問(wèn)題的所在，幫助他們消除對(duì)學(xué)校及教師的敵對(duì)情緒。同時(shí)，家長(zhǎng)在幫助孩子時(shí)應(yīng)該引導(dǎo)他們充分相信教師給予的幫助的有效性，而不應(yīng)該與孩子一起產(chǎn)生敵對(duì)的情緒，成為孩子情緒的催化劑。最后，家長(zhǎng)需要充分了解孩子在學(xué)習(xí)上的問(wèn)題。有些問(wèn)題在學(xué)校中由于教師的工作量較大，無(wú)法細(xì)致入微地完全掌握學(xué)生的情況，此時(shí)需要學(xué)生家長(zhǎng)在家中多觀察多了解，充分掌握孩子在哪些方面有所遺漏、欠缺，盡早反映給教師，給予補(bǔ)充。

（三）同伴應(yīng)成為后進(jìn)生轉(zhuǎn)化的幫助者

教師在挑選可以進(jìn)行幫助的同學(xué)時(shí)，應(yīng)該充分考慮幫助者的性格特征。需要挑選能有充分耐心的，在言語(yǔ)上不會(huì)有過(guò)分舉動(dòng)的學(xué)生。讓后進(jìn)生得到充分幫助的其中一個(gè)重要內(nèi)容是后進(jìn)生需要感知到給予幫助的人會(huì)給與他充分的尊重，讓他感知到他與他們的關(guān)系是合理的，只是單純地在學(xué)習(xí)上給予幫助，并沒(méi)有在其他方面歧視他們，讓他們?cè)敢饨邮軄?lái)自其他同學(xué)的幫助。因此，同伴應(yīng)該成為耐心的幫助者，而不是高高在上的施舍者。

基于此，給予幫助的同學(xué)應(yīng)該做到以下幾個(gè)方面：首先，幫助者應(yīng)該有充分的耐心和責(zé)任心，并能給予受助者充分的尊重。在講解問(wèn)題時(shí)，由于最初學(xué)生在給予幫助時(shí)并不清楚受助者自身在哪些基礎(chǔ)知識(shí)上有缺漏，因此，難免會(huì)造成說(shuō)幾遍對(duì)方可能都不懂的現(xiàn)象，并且由于說(shuō)得過(guò)多還不懂，后進(jìn)生們會(huì)表現(xiàn)出不耐煩等不良情緒。此時(shí)就需要幫助者能表現(xiàn)出足夠的耐心，并能細(xì)心指導(dǎo)讓他感受到給予他們的尊重。其次，發(fā)現(xiàn)無(wú)法解決的問(wèn)題時(shí)要及時(shí)向教師進(jìn)行匯報(bào)。很多情況下，學(xué)生畢竟沒(méi)有系統(tǒng)的知識(shí)體系，也沒(méi)有教學(xué)教育經(jīng)驗(yàn)，因此，在幫助的過(guò)程中難免會(huì)遇到無(wú)法解決的問(wèn)題，這個(gè)時(shí)候需要盡早地聯(lián)系教師，詳細(xì)詢問(wèn)該類問(wèn)題解決的辦法，或者直接請(qǐng)求教師給予直接的指導(dǎo)。

［參 考 文 獻(xiàn)］

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（責(zé)任編輯：彭琳琳）

通過(guò)安排學(xué)習(xí)較好的學(xué)生給予后進(jìn)生幫助，幫助后進(jìn)生轉(zhuǎn)化一直是學(xué)校教育的重點(diǎn)。但這種幫助的效果往往不理想，其根源在于班級(jí)教師只是從幫助者自身的角度進(jìn)行考量，卻缺少?gòu)暮筮M(jìn)生是否愿意接受幫助的角度進(jìn)行思考。運(yùn)用社會(huì)認(rèn)同理論，從群體身份的角度對(duì)后進(jìn)生與非后進(jìn)生之間的群體關(guān)系進(jìn)行探討，剖析后進(jìn)生接受幫助的內(nèi)在條件，并在此基礎(chǔ)上提出相應(yīng)的轉(zhuǎn)化對(duì)策。

后進(jìn)生；群體關(guān)系；社會(huì)認(rèn)同理論

作者簡(jiǎn)介：俞睿瑋（1988-），男，浙江湖州人，遼寧師范大學(xué)博士研究生，研究方向：兒童社會(huì)性發(fā)展及早期干預(yù)。

收稿日期2016-03-09

中圖分類號(hào)B844.2

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼A