地理生成性教學(xué)中應(yīng)力避的誤區(qū)

陳炳飛

摘 要 生成性教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的自主意識(shí)和創(chuàng)造能力的成長(zhǎng)，凸顯教師和學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值，已被越來越多的教師視為課堂教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)，但在當(dāng)下的地理教學(xué)實(shí)踐中還存在著固化生成、盲目生成、虛假生成、僵化生成等誤區(qū)，需要研究者和實(shí)踐者共同反思、探求，并踐行生成性教學(xué)之真諦，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的自由、全面發(fā)展。

關(guān)鍵詞 生成資源 生成性教學(xué) 常見誤區(qū)

生成性教學(xué)指教師根據(jù)課堂上師生之間、同學(xué)之間的互動(dòng)狀態(tài)，及時(shí)調(diào)整教學(xué)目標(biāo)、策略和行為，生成不同于預(yù)設(shè)的新情境、新問題，以激勵(lì)學(xué)生更加積極、深入地參與學(xué)習(xí)活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)自我意義的建構(gòu)。生成性教學(xué)能促進(jìn)學(xué)生的自主意識(shí)和創(chuàng)造能力的成長(zhǎng)，已被越來越多的教師視為課堂教學(xué)的應(yīng)然狀態(tài)和常規(guī)活動(dòng)，但當(dāng)下的地理教學(xué)中還存在許多誤區(qū)。本文以“工業(yè)的區(qū)位選擇”教學(xué)為例，探討地理生成性教學(xué)中應(yīng)避免的誤區(qū)。

一、限定目標(biāo)的固化生成

教學(xué)目標(biāo)是課堂教學(xué)的指向標(biāo)，但這些“目標(biāo)既不是精確的也不是預(yù)先設(shè)定的：目標(biāo)應(yīng)是一般性的、生成性的，從而鼓勵(lì)創(chuàng)造性的、互動(dòng)的轉(zhuǎn)變”[1]。而且，它們“既可以是本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)，也可以是本單元的教學(xué)目標(biāo)，還可以是該門課的目標(biāo)”[2]。因此，教師在課前要立足課程標(biāo)準(zhǔn)的宏觀視野，面向全體學(xué)生精心預(yù)設(shè)目標(biāo)；在課中應(yīng)密切關(guān)注教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的各種變化，靈活生成更具針對(duì)性、層次性和實(shí)效性的實(shí)施目標(biāo)。

然而，在當(dāng)下的地理課堂教學(xué)中，許多老師可能會(huì)微調(diào)教學(xué)方法和次序，卻很少有意識(shí)地調(diào)整教學(xué)目標(biāo)，教學(xué)活動(dòng)局限于預(yù)設(shè)目標(biāo)固定的框架，制約了學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)與創(chuàng)造。

教學(xué)片斷一 教師甲組織學(xué)生討論“工業(yè)怎樣布局才合理”時(shí)，要求學(xué)生從蘇州市地圖中找出學(xué)校所在的“區(qū)”，并結(jié)合圖中信息和所學(xué)知識(shí)，分別為化工廠、生物制藥廠和電鍍廠選址。一位同學(xué)在準(zhǔn)確說出生物制藥廠的位置后，認(rèn)為“無法為化工廠和電鍍廠選址，因?yàn)楸镜夭粦?yīng)該建設(shè)這些廠”。老師提示“工業(yè)區(qū)位選擇不可能照顧到方方面面，這里只須從本區(qū)的環(huán)境考慮即可”，然后，引導(dǎo)其他學(xué)生說出一些地點(diǎn)，并討論出“合理”位置。第一位同學(xué)小聲嘀咕：“這樣布局對(duì)我們區(qū)的污染較小，但冬季風(fēng)一吹，位于東南部的大蘇州怎么辦？”教師對(duì)此未予回應(yīng)。

反思與評(píng)議 教師根據(jù)學(xué)生的討論和回答生成了一些教學(xué)活動(dòng)，但排斥了第一位同學(xué)很有價(jià)值的觀點(diǎn)，“提示”明顯有誤，與其隨后提供的“本區(qū)關(guān)閉了大量小電鍍、小漂染等重污染企業(yè)”等素材也自相矛盾。教師拘泥于預(yù)設(shè)目標(biāo)是產(chǎn)生上述現(xiàn)象的深層原因：學(xué)生的想法超出了教師預(yù)設(shè)的課時(shí)目標(biāo)——分析工業(yè)的區(qū)位因素及其變化，但完全切合“幫助學(xué)生形成正確的地理觀念，發(fā)展學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)新思維”[3]等地理課程目標(biāo)。教師如能將這些學(xué)科固有的目標(biāo)及時(shí)充實(shí)進(jìn)來，引導(dǎo)學(xué)生開展探討、質(zhì)疑、辯論等學(xué)習(xí)活動(dòng)，可以啟發(fā)他們獲得“不同區(qū)域應(yīng)共同保護(hù)環(huán)境，工業(yè)生產(chǎn)要發(fā)展循環(huán)經(jīng)濟(jì)，蘇州的產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)須轉(zhuǎn)型升級(jí)”等認(rèn)識(shí)，形成屬于學(xué)生在高一階段的創(chuàng)新觀點(diǎn)，使預(yù)設(shè)目標(biāo)既得到尊重和落實(shí)，又得以深化與提升。

二、偏離目標(biāo)的盲目生成

生成性教學(xué)要基于學(xué)生真正的發(fā)展需求，而不是學(xué)生隨性的任何要求，應(yīng)該是在明確的教學(xué)目標(biāo)導(dǎo)向下學(xué)生自主的、有意義的學(xué)習(xí)，而“不是師生互動(dòng)的任意滑動(dòng)，不是遠(yuǎn)離文本的過度拓展，不是教學(xué)過程的隨性鋪開”[4]。學(xué)生的有些課堂反應(yīng)只是他們的瞬間體驗(yàn)和直覺判斷，需要教師運(yùn)用自己的教學(xué)智慧加以篩選和提升。然而，有些老師對(duì)學(xué)生的疑問、錯(cuò)誤、爭(zhēng)論、閑談等課堂活動(dòng)不加判斷和取舍，一律予以肯定展開，時(shí)而不知所云，時(shí)而舍本逐末，時(shí)而畫蛇添足，甚至出現(xiàn)認(rèn)知或價(jià)值觀的偏差。這些放任自流的課堂生成無視教學(xué)目標(biāo)，在轟轟烈烈的表象背后，學(xué)生的地理素養(yǎng)并未獲得實(shí)實(shí)在在的發(fā)展，最終落入了“有生”卻“少成、無成”的怪圈，與生成性教學(xué)的目的背道而馳。

盲目生成與放棄預(yù)設(shè)常常結(jié)伴而行，出現(xiàn)這種現(xiàn)象的原因主要有三。一是曲解了生成性教學(xué)的本意，有些教師認(rèn)為生成必然優(yōu)于預(yù)設(shè)，每遇到生成性資源總想拓展運(yùn)用，甚至刻意追求“標(biāo)新立異”；以為生成的主體只有學(xué)生，對(duì)無效生成不敢否定、放棄，忽略自身的引導(dǎo)和促進(jìn)作用。二是預(yù)設(shè)本身不盡合理，有些教師的預(yù)設(shè)缺少開放性、靈活性、預(yù)見性或針對(duì)性，使教學(xué)現(xiàn)場(chǎng)的創(chuàng)造空間變得非常狹小，面對(duì)突如其來的課堂變化，他們不能靈活實(shí)現(xiàn)從預(yù)設(shè)到生成的合理轉(zhuǎn)化，時(shí)常在匆忙之中舍棄預(yù)設(shè)、隨意生成。三是缺乏高超的引領(lǐng)智慧和深厚的學(xué)科底蘊(yùn)，不能根據(jù)課堂情境的具體變化，游刃有余地加以調(diào)控并創(chuàng)生有價(jià)值的教學(xué)活動(dòng)。

教學(xué)片斷二 教師乙在教學(xué)“工業(yè)區(qū)位因素”時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生自由說出當(dāng)?shù)氐墓S，意在根據(jù)學(xué)生的回答靈活生成教學(xué)活動(dòng)。面對(duì)身邊的事物，多數(shù)學(xué)生熱情高漲、踴躍發(fā)言，教師對(duì)要求發(fā)言的同學(xué)全部予以支持，先后有8位同學(xué)羅列出大量的工廠名稱，其他學(xué)生還不斷補(bǔ)充或糾正，先后耗時(shí)約13分鐘，課堂氣氛非常熱烈。此后，教師明顯加快了教學(xué)速度，對(duì)五種“導(dǎo)向型工業(yè)”的分析基本由教師主講，由于學(xué)生列舉的工廠都是本地最常見的電子裝配業(yè)或代工企業(yè)，教師只有在分析勞動(dòng)力導(dǎo)向型工業(yè)時(shí)有所運(yùn)用。

反思與評(píng)議 讓學(xué)生說出家鄉(xiāng)的企業(yè)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，激起學(xué)生對(duì)家鄉(xiāng)的自豪感和熱愛之情。然而，學(xué)生羅列工廠名稱毫無思維含量可言，而且還不斷重復(fù)著同一類企業(yè)，教師放任他們信馬由韁地延續(xù)下去，也未引導(dǎo)他們說出本地其他類型的企業(yè)，如屬于市場(chǎng)導(dǎo)向型的統(tǒng)一企業(yè)食品有限公司、原料導(dǎo)向型的水產(chǎn)品加工廠、技術(shù)導(dǎo)向型的小核酸產(chǎn)業(yè)基地等，以服務(wù)于后續(xù)的探討活動(dòng)。這樣的生成性教學(xué)遠(yuǎn)離學(xué)科內(nèi)涵，長(zhǎng)時(shí)間游離于學(xué)習(xí)目標(biāo)之外，沖淡了探究地理原理的學(xué)習(xí)主題，分散了學(xué)生的注意力，難以發(fā)展學(xué)生的地理思維能力，提升學(xué)生的地理學(xué)科素養(yǎng)。

三、徒有形式的虛假生成

生成性教學(xué)應(yīng)該是在自由、民主、融洽的學(xué)習(xí)氛圍中，師生有感而發(fā)，在全員互動(dòng)中交流思想、建構(gòu)意義，并主要由學(xué)生通過探索、反思、歸納形成自己的見解，課堂上不斷進(jìn)行著師生的情感和心靈交流，碰撞出師生靈感和智慧的火花。這種教學(xué)活動(dòng)充分尊重學(xué)生體驗(yàn)的獨(dú)特性和思想的自由性，關(guān)注學(xué)生的理解、建構(gòu)及其形成的個(gè)人觀點(diǎn)，學(xué)生能從中獲得思維的成長(zhǎng)、能力的錘煉、情操的陶冶和價(jià)值觀的洗滌。

然而，在當(dāng)下的地理課堂上常常可見這樣一種現(xiàn)象：學(xué)生滔滔不絕地提出新問題、闡明新想法，教學(xué)進(jìn)程看似由學(xué)生向前推進(jìn)；但是，在認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)和思維方式等諸多方面存在差異的不同學(xué)生提出的問題和觀點(diǎn)卻基本相同，教學(xué)進(jìn)程很少出現(xiàn)意外、分叉和突變，學(xué)生也未顯露出與課堂熱烈氣氛相吻合的、發(fā)自內(nèi)心的快樂。調(diào)查、研究其原因發(fā)現(xiàn)，教師在課前對(duì)學(xué)生進(jìn)行了相關(guān)的觀點(diǎn)滲透，在課中又過度鋪墊、直白提示或“巧妙”扭轉(zhuǎn)，誘使學(xué)生進(jìn)入教師的思維軌道，學(xué)生所問、所答并非自己內(nèi)心的理解和需求。這種生成完全由教師控制，學(xué)生的自覺性和創(chuàng)造力被抑制、個(gè)性化見解和內(nèi)生力量被遮蔽，其實(shí)質(zhì)是借生成的外殼進(jìn)行教師預(yù)定觀點(diǎn)的灌輸，是徒有其表的“虛假生成”。

教學(xué)片斷三 教師丙在教學(xué)五種“導(dǎo)向型工業(yè)”時(shí)，提供西安、貴陽、鄭州、南寧、武漢五座城市發(fā)展工業(yè)的優(yōu)勢(shì)條件的資料，鼓勵(lì)學(xué)生認(rèn)領(lǐng)各個(gè)城市的“招商局長(zhǎng)”職位；設(shè)定飛機(jī)制造廠、啤酒廠、甘蔗制糖廠、服裝廠、煉鋁廠等五家準(zhǔn)備投資的企業(yè)，要求其他學(xué)生自愿加入其中的一家企業(yè)，并分別集中到教室的指定地點(diǎn)，商討本廠理想的投資城市。然后，五位招商局長(zhǎng)宣傳、招商，五家企業(yè)代表與招商局長(zhǎng)洽談，并在老師“搓合”下，五家企業(yè)與五座城市一一對(duì)應(yīng)達(dá)成投資協(xié)議。最后，教師點(diǎn)明這些企業(yè)分別屬于五種導(dǎo)向型工業(yè)。課堂氣氛既和諧、又熱烈，分組時(shí)學(xué)生大范圍地走動(dòng)，討論時(shí)有人大聲辯論，洽談時(shí)10位同學(xué)在講臺(tái)上侃侃而談。

反思與評(píng)議 活動(dòng)方式新穎，激發(fā)了學(xué)生思維的活躍性，教學(xué)活動(dòng)多從學(xué)生的發(fā)言生發(fā)開來，看似水到渠成、且緊扣教學(xué)目標(biāo)，但仔細(xì)觀察能發(fā)現(xiàn)兩個(gè)明顯的問題。其一，預(yù)設(shè)情境的指向過于直白。如只有貴陽的資料中顯示附近有豐富的能源和鋁土礦，“生成”無任何秘密和變數(shù)可言。其二，教師選擇性地支持與預(yù)設(shè)相同的“生成”。如當(dāng)雙方達(dá)成飛機(jī)制造廠在西安、制糖廠在南寧投資建廠的協(xié)議時(shí)，教師立即予以肯定；而當(dāng)服裝廠、啤酒廠的代表提出在五個(gè)城市都投資設(shè)廠時(shí)，教師“建議”學(xué)生選出其中區(qū)位條件最好的城市，繞過了學(xué)生極富創(chuàng)意的合理想法，將他們的思路硬性納入預(yù)設(shè)好的“一一對(duì)應(yīng)”招商格局，也扼殺了真正意義上的生成性教學(xué)。在上述活動(dòng)中，教師“巧妙”地將學(xué)生引入預(yù)設(shè)的框架和節(jié)奏中，盡量減少“節(jié)外生枝”，在開放、靈動(dòng)、鮮活的表象之下，本質(zhì)是控制、封閉和靜止，這種無視學(xué)生思想的“偽生成”難以激活學(xué)生的智慧，培育學(xué)生的個(gè)性化觀點(diǎn)。

四、模式束縛的僵化生成

隨著生成性教學(xué)的廣泛實(shí)施和不斷深入，一些研究和實(shí)踐者試圖總結(jié)出相應(yīng)的教學(xué)模式，生成性教學(xué)確實(shí)需要符合教育規(guī)律的策略和方法，這種嘗試無疑是有益的。然而，課堂教學(xué)“始終是在各種復(fù)雜的關(guān)系中緩慢地向前推進(jìn)的，始終是在教學(xué)行為與教學(xué)境遇的互動(dòng)中自然展開”[6]。作為一種非線性的復(fù)雜系統(tǒng)，課堂教學(xué)存在著很多不確定因素，生成性教學(xué)恰是對(duì)這種不確定性的回應(yīng)，其教學(xué)策略、方法、流程等自然應(yīng)該是豐富多變的。因此，研究者要充分考慮教學(xué)過程的不可預(yù)期性，提供較為宏觀的、具有彈性的教學(xué)模式，讓模式本身充滿懸念和期待，為實(shí)施者隨機(jī)應(yīng)變預(yù)留充分的空間，使課堂教學(xué)“隨時(shí)都有可能發(fā)現(xiàn)意外的通道和美麗的圖景，而不是一切都必須遵循固定線路而沒有激情的行程”（葉瀾語）。

然而，有些研究者“把某種或某些生成模式、方法、技術(shù)從生成由以產(chǎn)生的情境中剝離出來，使之普遍化、機(jī)械化、程式化、形式化，由此使生成性教學(xué)陷入一種“刻板方法論”[7]。這些模式以“將課堂還給學(xué)生”為由，規(guī)定教師“應(yīng)該做什么、不該做什么，先做什么、后做什么”，還限定了各類活動(dòng)的時(shí)間，如“教師講解不能超過15分鐘”，要求教師按照固定的流程和僵化的技術(shù)按部就班地實(shí)施，強(qiáng)調(diào)的是規(guī)范與秩序，從而限制了教師的積極性和創(chuàng)造性，壓制了學(xué)生的生命活力和個(gè)性化發(fā)展，最終落入其變革的對(duì)象——預(yù)成性教學(xué)的范式中。

教學(xué)片斷四 教師甲在教學(xué)起始階段，以本地某開發(fā)區(qū)招商洽談會(huì)創(chuàng)設(shè)情境，要求學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)和材料信息，討論“如果你是招商局代表，你會(huì)展示開發(fā)區(qū)的哪些優(yōu)勢(shì)條件？如果你是投資商，你期望開發(fā)區(qū)具備哪些條件？”意在引導(dǎo)學(xué)生說出“影響工業(yè)區(qū)位選擇的因素”。高一學(xué)生可能缺乏足夠的相關(guān)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只說出交通、勞動(dòng)力等少數(shù)因素；教師便要求學(xué)生繼續(xù)討論，卻不給予任何指導(dǎo)，也不引導(dǎo)學(xué)生閱讀教材，延續(xù)約11分鐘后，學(xué)生只增添了市場(chǎng)、科技、政策三種因素，教師只有直接講出其他因素。當(dāng)教師準(zhǔn)備分析五種“導(dǎo)向型工業(yè)”時(shí)，卻有學(xué)生受教師講解的啟發(fā)，小聲說出教師未曾提及的工業(yè)基礎(chǔ)、環(huán)境、配套設(shè)施等因素，但被急于進(jìn)入下一個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)的教師所忽略。

反思與評(píng)議 從一定程度上看，上述現(xiàn)象的形成與教師受生成性教學(xué)的模式化和技術(shù)化影響有關(guān)。教師將創(chuàng)設(shè)情境、組織討論當(dāng)成促進(jìn)生成的一種技術(shù)，以為創(chuàng)設(shè)了情境、組織了討論、提供了時(shí)間，就會(huì)有課堂生成，并認(rèn)為教師引導(dǎo)會(huì)影響學(xué)生的自然生成，于是被動(dòng)等待生成的出現(xiàn)，面對(duì)學(xué)生的困難依然“不作為”；而“輪到”教師講解環(huán)節(jié)時(shí)，教師又無視學(xué)生的“突發(fā)奇想”。在此過程中，教師落入了生成性教學(xué)的模式和技術(shù)的桎梏，生硬地割裂聯(lián)系緊密的不同教學(xué)環(huán)節(jié)，導(dǎo)致“期待生成時(shí)無生成、出現(xiàn)生成時(shí)卻沒時(shí)間展開”，整個(gè)教學(xué)過程艱澀、低效，難以激起課堂生成的美麗浪花，更無法促使學(xué)生獲得非預(yù)期的發(fā)展。

生成性教學(xué)能凸顯教師和學(xué)生個(gè)體的生命價(jià)值，也是對(duì)課堂教學(xué)最為靈動(dòng)的詮釋，需要教師擁有先進(jìn)的教育理念和高超的教學(xué)藝術(shù)。教師應(yīng)不斷厚積學(xué)科素養(yǎng)、文化底蘊(yùn)和教學(xué)智慧，準(zhǔn)確把握生成性教學(xué)之真諦，遠(yuǎn)離固化生成、盲目生成、虛假生成、僵化生成等形形式式的誤區(qū)，用真正意義上的生成點(diǎn)燃學(xué)生自由思考、想象、創(chuàng)新的思想火焰，切實(shí)促進(jìn)學(xué)生的自由、全面發(fā)展。

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【責(zé)任編輯 王 穎】