評課是基于理念互通的對等交流

崔志鈺

摘 要 評課是一種普遍的教研活動，提升評課的專業(yè)化水平需要基于理念互通的對等交流，需要基于課堂觀察的精準點評，需要基于科學分析的理性量評，需要評課者和授課者話語體系的融合，使評課真正評出門道、評出公道、評出味道。

關鍵詞 評課 理念互通 對等交流 精準點評 專業(yè)化

評課是聽課后的“常規(guī)動作”，是一種較普遍的教研活動。俗話說“聽課不評課等于沒聽課”，這話雖絕對，但也可說明高質量的評課對改進課堂教學、促進教師專業(yè)發(fā)展的重要意義。在現實的評課活動中，存在著評課者話語強權、草率定性、隔靴搔癢、理實分離等弊端，只有基于理念互通的對等交流，基于課堂觀察的精準點評，基于科學分析的理性量評，才能實現授課者和評課者話語體系的融合，進而提升評課的專業(yè)化水平。

一、交流互評：確立評課新常態(tài)

評課的目的不在于診斷，因為評課者不是“醫(yī)生”，至少不能保證每個評課者都是一個高明的“醫(yī)生”，即便評課者是一個高明的“醫(yī)生”，也不可能是“全科醫(yī)生”，不可能對一堂課做到全景“透視”，不可能明察秋毫地包治“百病”。評課需要擺脫“病理性診斷”的價值取向，確立以改良聽評雙方課堂教學為核心訴求、以對等交流為主要形式的評課新常態(tài)。

1.對等交流需要話語體系融合

每個人都有各自的教學理念，“一千個人就有一千個哈姆雷特”，同樣一千個人可能就有一千種的教學理解。當評課者與上課者對教學有不同理解時，如何有效地避免話語強權和意志“移植”，避免評課中的“踩高蹺”和“云端跳舞”，真正使評課過程成為教學主張相互碰撞、教學理念相互交融、教學實踐相互切磋的過程，需要雙方話語體系的融合。

評課總帶有一定的主觀性，總帶有評課者的個人色彩，評課者不同，評課的內容和得出的結論也不盡相同，評課者的學術水平和實踐根基決定了評課的深度和契合度。在評課之前，評課者必須通過各種途徑對被評對象的教學理念、教學設計有大體了解，尋找彼此間的“共同語言”。首先，評課者必須是一個用心的聽課者，在聽課過程中了解教師的教學設計意圖和設計意圖背后的教學理念。聽“懂”課而不一定聽“會”課，這是對評課者的基本要求。其次，應給予上課者足夠的陳述教學設計意圖的機會，即在評課前先讓授課者“說課”，從而對授課者的教學有進一步的認識，通過密集的“看”“聽”，形成自己的初步判斷。第三，要變換角色，即站在授課者的視角來審視，如果我是授課者，我會如何設計與實施，只有使自己置身于授課者的教學情境中，才能更為真切、客觀、理性地交流。例如，筆者在評課前總喜歡與授課者“閑聊”，或讓授課者“自評”，給授課者足夠的陳述機會，讓他們談自己教學的成功之處和需進一步改進的地方，使教師先對自己的教學有一個理性的認識，為有效度的評課奠定基礎。

評課者與授課者的“共同語言”緣自彼此的相互了解，這一相互了解更多的是通過評課者的課堂觀察、授課者的集中陳述、授評雙方的相互“閑聊”展開的。有了“共同語言”，才能實現雙方話語體系的融合，避免評課“聽不懂”“不想聽”或者表面恭恭敬敬、背后牢騷滿腹的現象，使評課真正成為促進授評雙方專業(yè)成長的重要載體。

2.對等交流需要模糊雙方角色

長期以來，在評課時，評授雙方的地位存在明顯的落差，評課者“優(yōu)勢”地位明顯，掌握著話語的主導權，對授課者教學具有“一錘定音”的權威；被評課者處于“劣勢”地位，往往較少發(fā)聲，即便發(fā)聲，也只能發(fā)出“微弱”的聲音。雙方角色經緯分明，評課者負責評，往往根據自己的理解和判斷給授課者的教學下結論、作評判，授課者負責聆聽、記錄，負責“消化”評課者的意見和建議，接受評課者對教學的判斷。

“真理不需要權威來肯定，真理只需要內心的思想來肯定”，評課并不需要對授課者的教學作出“權威”判斷，評課不能只是評課者本人的主觀臆斷和理念“移植”，評課只有獲得雙方心靈的認同才有意義，才可能對雙方的教育教學產生正向激勵作用。評課的效度在于將評課中的“話語”轉化為課堂教學的“微變革”，要改變評課“只開花、不結果”“只生根、不入地”的現狀，就需要模糊雙方角色，平等雙方地位，通過對等交流實現價值認同和心靈互通。所謂模糊角色，就是評課者的職責不再是“評”，授課者的職責也不再是“被評”，雙方是一種互商、互論、互研、互勉、互助，雙方有平等的話語權，評課的目的在于探討和優(yōu)化雙方的課堂教學。如此，評課的過程，也不再“風平浪靜”，也不再只有“一種聲音”，“吵評”可能成為一種新的評課常態(tài)，授課者也不再唯評課者權威“是瞻”，可以傾情表達自己的教學見解、尋求對方的理念認同。例如，筆者在主持評課時，總是要求評課者在指出課堂教學問題的同時給出相應的解決策略，甚至給出若干策略鏈，然后大家再探討這些解決策略是否可行、高效，即便策略可行，也不要求悉數遵照執(zhí)行，鼓勵大家通過課堂教學實踐進行檢驗，從而形成基于實踐的“問題解決鏈”，促使評課成果的快速“入地”。

模糊雙方角色，并不意味著評課者身份的消失，評課者首先應是一個欣賞者、學習者、思考者，并時刻換位思考，如果我授課，有什么更好的解決策略；評課者也應是一個諍友，必須毫不保留地說出自己的想法和建議，形成富有建設性的“參考系”供大家“解剖”，形成富有碰撞甚至“激烈”碰撞的評課場景，如此，評課過程就不再是一種理念“覆蓋”另一種理念，而是多種教學理念的相互交織、交融，在這種交織、交融中，會濺起更多的火花，促成了評課的民主化。

3.對等交流需要重塑評課流程

評課是聽課活動結束之后的教學延伸，似乎沒有固定的流程或“范式”，顯得率性、隨意。規(guī)模比較大的教研活動往往由召集人主持評課活動，先由授課者簡要敘說教學設計思路，再由聽課者逐一點評，期間可能會產生一些互動，而聽課者點評也較為“藝術”，往往“七分優(yōu)點、三分建議”；規(guī)模比較小的教研活動評課更為直接，評課者往往開門見山，直陳教學中的問題，指出授課者需要改進的方面。

評課的效度主要看評課后教師的教學思想和行為有沒有發(fā)生改變，這顯然是隱性的、難以觀察的，只有授課者心知肚明。要促成教師教學行為的改變，唯有使評課獲得其自身認同，要獲得教師自身認同，必須使評課能觸及心靈、評到教師的心坎上，這就要求重構評課流程，其流程大致包括“三段六環(huán)”：（1）評課前，主要包括兩個環(huán)節(jié)，A.聽（看），評課者捕捉課堂現場的主要現象和關鍵行為。B.說（問），授課者說自己的教學設計以及課堂實施，評課者可就相關疑惑適當詢問。（2）評課中，包括兩個環(huán)節(jié)，A.議（研），評課者的分析與評價，評課者與上課者間的交流與協(xié)商、研討與爭議。B.改（拓），評課者與授課者共議進一步改進課堂教學的路徑與策略，并可以不限于本課，拓展至平時的教學。（3）三評課后，包括兩個環(huán)節(jié)，A.用（證），評授雙方將評議結果應用于各自的教學實踐，以驗證評課的效度，改進各自的教學行為。B.思（饋），評授雙方通過自己的教學實踐，反思評課中的言行，以進一步改進評課，不斷提升評課的品質。例如，筆者在評課后間隔一段時間，總是會與授課者進行交流，這是一種基于實踐的交流，通過交流，了解評課中的意見和建議是否能在課堂教學中得以落實以及落實的效果，從而事實上延長了評課的時空。

重塑評課流程就是給予評課以真正的現實觀照，評課者不僅應關注評課時說了什么，更應關注說的是否有用、有效，是否說到點子上，說到教師的心坎里，是否轉化為真正的教學行為，教學的效度是否真正得到提高。評課的全部意義在于改變，而不在于觸動和提出問題，評課流程的改變其實也是評課者評課理念、評課方式的重塑。

二、精準點評：謀求評課新質態(tài)

評課看似隨意，實則專業(yè)，雖然評課的內容和觀點因評課者而異，但并非說明評課者可以隨意發(fā)言、妄下結論。評課也不應該是模糊的、籠統(tǒng)的、無所依托的，必須要有明確的指向性和現實的操作性，以便使評課的內容轉化為教師事實的行為，使評課由泛化、模糊、隨意走向精準、清晰、專業(yè)，不斷提升評課的專業(yè)化水平，形成評課新質態(tài)。

1.用現象說話

專業(yè)的評課必然基于專業(yè)的課堂觀察，專業(yè)的課堂觀察并不等于對課堂中的所有教學現象都了然于胸，也不需要對課堂教學進行“全息掃描”，每個教師都應設置自己感興趣的課堂觀察點，“過濾”掉一些不必要的課堂現象，實現“定點”觀察。只有把視野縮小才能看得真切、看得透徹，實現聽課的有效聚焦，避免聽課目標的游離。精準的聽課是避免評課泛化、增強評課針對性、確保評課品質的前提，也是評授雙方深度交流的基本保證。

用現象說話，是通過將自己以一定的角色融入課堂，“近距離”的“觸摸”和感受課堂，形成對課堂的直觀感知，在評課時，根據觀察到的課堂現象有感而發(fā)。每個人的課堂觀察點不同，看到的課堂現象也不同，就不可能出現通常評課時的“三句半”現象，避免了評課的“同質化”，也避免了評課者由于觀察泛化而可能出現的觀點差異甚至沖突，導致授課者無所適從的現象。評自己看到的和感受到的，可以保證每個人都有話說，每個人說的話都不同，每個人都能評的深刻。例如，在一節(jié)信息技術與課程整合的課上，有的老師關注媒體的應用，有的老師關注學生的狀態(tài)，有的老師關注授課者的意義傳達，有的老師關注課堂的交互類型和交互成效，有的老師關注課堂的評價，等等。有的老師觀察的視角更小，如只觀察教師的提問方式，或只觀察學生課堂問題的參與度，或只觀察教師的目光和表情，或只觀察課堂的教學生成等等，可以說，課堂的觀察點是多維而多重的。如此在評課時，氣氛也較為熱烈，根本不存在以前的“點將式”，而是搶著說，搶著與授課者交流，其點出的課堂現象以及對現象的深入剖析更能獲得大家的認同，這種基于現象的點評賦予評課者以載體，有效避免了評課的空泛化。

用現象說話，就是從不同角度對同一“現象”或課堂事件進行理解或是對不同“現象”進行理解，掌握了“現象”就意味著擁有了發(fā)言權，發(fā)言中可以滲透“個人價值”“個人意志”，但不可用“個人價值”度量他人，更不可將“個人意志”強加于他人，基于情境的對話、基于交流的碰撞、基于建構的建議是評課的基本立足點。用現象說話，關鍵是評課者要擁有一雙透過現象看本質的“慧眼”，客觀地觀察、感性地點評，賦予觀察以深度，賦予點評以溫度。

2.用數字說話

評課的專業(yè)化還體現在評課的精準上，這種精準并不一定要有具體的課堂評價量表，并不一定要根據評價量表逐一打分，真正意義上的好課決不可能通過具體的評價量表來精準反映，真正的好課是一種感覺，一種發(fā)自內心深處的認同，一種學生臉上洋溢的笑容。當前的很多公開課都存在著量化的傾向，如為了體現學為主體，生硬地限定教師的授課時間，為了突出信息化教學，強行規(guī)定信息化教學工具和手段的使用時間等等，評課亦如此，更有甚者，以量化評分代替了常規(guī)的評課，授課者看到的僅是一個冰冷的分數。

當前評課最突出的問題主要表現在評課者在評課時過于感性、籠統(tǒng)，無證據、無研究、無量化分析，授課者不信服，甚至偶爾還會出現評課者與授課者正面沖突的現象。這就需要評課者用數字說話，這個數字應源自評課者的深度課堂觀察，以及基于“課堂觀察點”的精準統(tǒng)計和數字化分析，評課者可以通過不同的記錄方式（如錄音、攝像、筆錄等技術手段），記錄所觀察到的課堂關鍵行為和自己的思考，做到言之有物、言之有據、言之有理。例如，在一次評課活動中，一位評課者基于對教師提問和學生回答的精準觀察和量化統(tǒng)計，將問答分為四類，分別是教師點名回答，學生主動回答，學生主動提問，學生插話。他統(tǒng)計發(fā)現，在課堂上教師共提出12個問題，均為教師點名回答，無學生主動回答，無學生主動提問，也無學生插話，并且教師指名回答的學生都是學優(yōu)生（經詢問和調查），于是，提出如下建議：首先，應全面關注學生，以便全面把握學情，不能以學優(yōu)生的正確回答來判斷教學的效果，要關注到課堂的每個角落。其次，應活化師生互動的機制，建議通過增加生生互動和教師追問的提問方式，以深化對問題的理解，培育自由交流的課堂文化。再次，對提問要精心設計，要提出更多有質量、帶有生成性的問題，避免簡單的“是非式”提問，并且對學生的回答要有“靜待花開”的耐心。這種基于數字的點評定會激發(fā)授課者心靈的共鳴，并最終轉化為雙方的教學行為。

用數字說話，就是要為評課增加實證和例證，避免空評、盲評和雜評，使評課更趨于理性，尤其是不同的評課者用不同的數字說話，形成多維度、多視角的課堂全景深度掃描，就更能準確地反映課堂的豐富性和復雜性。同樣，用數字說話，更能贏得授課者的認同，因為這些數字可能是授課者沒意識到或根本沒考慮到的，而一旦以數字化的形式呈現出來，定會對授課者產生觸動乃至震撼，有助于授課者切實改變自己的教育教學行為，推動課堂教學生態(tài)的優(yōu)化。用數字說話，是提高評課質態(tài)，推動評課專業(yè)化的重要價值取向。

3.用典型說話

常言道“大行不顧細謹，大禮不辭小讓”，評課亦如此，關注課堂教學細節(jié)固然重要，評課者的課堂觀察固然應該是細致的，但評課者切不可“一葉障目，不見森林”，必須“大處著眼，小處入手”，所謂大處著眼，即必須要在課堂整體觀察的前提下形成對課堂的總體認知，避免評課時的以偏蓋全。所謂小處入手，即在設置精準“課堂觀察點”的基礎上進行理性量評，避免評課時的失據和失范，堅持全局視野下的精準點評是保證評課專業(yè)性、提高評課質效的基本著力點。

所謂用典型說話，就是通過對師生典型性行為的觀察，輔助形成對課堂的質性判斷。所謂典型性，就是觀察教師的教學理念與教學設計意圖有沒有在課堂上得以有效地傳達，有沒有出現“理”“實”分離、“言”“行”不一，借以判斷教師的理念引領和課堂把控。觀察教師為達成教學目標而采取的典型性教學策略，借以判斷教師教學的靈活性和多樣性。觀察學生的典型性學習行為和交互，借以判斷課堂的教學生態(tài)，等等。例如，在一次評課活動中，一位評課者基于對課堂上學生討論交流的典型性行為的分析與判斷，得出了四個質性判斷：（1）課堂上較多地采用交流討論的形式，避免了教師的強行灌輸，體現了教學的民主性與生本性；（2）學生的討論非常熱烈，教師也適時地加入到學生的討論中，教師并沒有將自己的觀點強加于學生，只是提出一些建議供學生參考，或在學生討論出現方向性偏差時予以引導，保證了討論的開放性和真實性；（3）學生討論時思維發(fā)散，教師并不強求通過討論達成共識，不刻意尋求確定答案，使爭鳴比共鳴更有意義，擺脫了通常討論的束縛；（4）教師對課堂討論如何進行科學有效的調控，既不傷“雅興”，又不致“迷航”，值得更加深入地研究，討論時教師的強行阻斷值得商榷。

用典型說話，雖然體現的是一種質性評價，但課堂的典型性行為往往能“窺一斑而知全豹”，通過對典型性行為的點評引發(fā)心靈的碰撞與認同，既把話說到點子上，又把話說到心坎上。評典型有效避免了評課陷入細枝末節(jié)糾葛和評課失焦現象，評典型與現象評、數字評有機銜接，互為補充，構成基本的評課架構。評課不是評判，也不是評價，是評品，既然是品，每個人都有自己的感受、想法，應該是一個碰撞的過程，是一個心靈相互溝通的過程，如此，對典型行為的點評可能會產生一些意想不到的“非典型”的效果，進而推動著評課的“生成”。

評課是藝術，也是科學，要讓評課評深、評透、評公正，評出味道、評到教師心坎上、評到點子里，不但需要精準的課堂觀察，更需要深厚的“內心”，需要基于心靈溝通的對等交流。

參考文獻

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【責任編輯 孫曉雯】