從教育哲學(xué)的分歧看新課程改革的困惑

鄭妍

摘 要新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革正在如火如荼地進(jìn)行中，但是在新課改實(shí)施的過(guò)程中也存在諸多困惑。本文從新課改中包含的要素主義和進(jìn)步主義這兩種不同的哲學(xué)流派的觀點(diǎn)分歧中分析新課改中困惑的原因。由于兩種教育哲學(xué)在教育目的、課程設(shè)置、教學(xué)方法等方面都存在對(duì)立性的區(qū)別，而從《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》中看出新課改同時(shí)包含著這兩種思想觀點(diǎn)，這就必然造成實(shí)踐過(guò)程中的困惑。

關(guān)鍵詞新課程改革 要素主義 進(jìn)步主義

2001年6月教育部頒布了《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，這也代表著我國(guó)建國(guó)以來(lái)第八次課程改革的正式開(kāi)始。迄今，新一輪基礎(chǔ)教育課程改革取得了巨大的成就，但同時(shí)也還存在著許多困惑，亟待研究與解決。

一、課程改革中的要素主義與進(jìn)步主義思想

任何改革都離不開(kāi)理論的支撐與指導(dǎo)，通過(guò)對(duì)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》（以下簡(jiǎn)稱《綱要》）[1]和其他相關(guān)文件的研讀，發(fā)現(xiàn)新課改中還是包含著一定理論的，并且從具體行文中看出課程改革的理論并不止一個(gè)。有一些學(xué)者就指出新課改的理論基礎(chǔ)是不完整的、模糊不清的，也有一些學(xué)者指出新課改的理論基礎(chǔ)是由多種理論共同構(gòu)成的，包括建構(gòu)主義、后現(xiàn)代主義、實(shí)用主義、多元智能理論等[2]。兩者觀點(diǎn)看似分歧很大，其實(shí)也是在相互印證，正是因?yàn)樾抡n改中包含著多種理論內(nèi)容，而這些理論之間并沒(méi)有完美融合，導(dǎo)致了新課改整體的理論基礎(chǔ)是不完整的，支離破碎的。從新課改的內(nèi)容中可以看出其中也包含著要素主義和進(jìn)步主義的思想，并且二者的分歧為課程改革的實(shí)施帶來(lái)了一定的困惑。

1.課程改革中的要素主義思想

要素主義追求的是一種社會(huì)本位的教育目的，即致力于促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步，社會(huì)的進(jìn)步必須通過(guò)理智和道德的訓(xùn)練來(lái)保存文化遺產(chǎn)。在要素主義看來(lái)，文化是人類共同努力、分工協(xié)作的結(jié)果，人類只有接受文化，才能避免墮落和毀滅，人類只有繼承文化遺產(chǎn)，才能使之發(fā)揚(yáng)光大[3]。因此學(xué)校必須將文化中的核心知識(shí)以一種系統(tǒng)的、紀(jì)律化的方式交給學(xué)生，這些核心知識(shí)是學(xué)生未來(lái)生活需要用到的基本知識(shí)和技能，因而也被稱之為“基本要素”[4]。所以，要素主義認(rèn)為課程的內(nèi)容就是這些“基本要素”，但是在設(shè)置課程內(nèi)容時(shí)應(yīng)注意幾個(gè)原則：首先，要素主義教育哲學(xué)是以社會(huì)為中心的，因此，課程的選擇優(yōu)先考慮國(guó)家和民族的利益；其次，課程內(nèi)容要包含價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)，道德訓(xùn)練是要素主義教育目的的一個(gè)重要特征。

我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革多處體現(xiàn)了要素主義教育哲學(xué)的思想，《綱要》中提出新課改的目標(biāo)是要使學(xué)生具有愛(ài)國(guó)主義、集體主義精神，熱愛(ài)社會(huì)主義，繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)和革命傳統(tǒng)，在制定國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)時(shí)要結(jié)合具體的內(nèi)容，加強(qiáng)德育工作的針對(duì)性、實(shí)效性和主動(dòng)性。由于時(shí)代和社會(huì)環(huán)境的不同，新課改的主張和要素主義可能在具體內(nèi)容上有所區(qū)別，但是《綱要》中體現(xiàn)出來(lái)的道德教育、愛(ài)國(guó)主義教育以及繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)充分體現(xiàn)了要素主義的思想精髓。在課程內(nèi)容的選擇方面，改變過(guò)去“難、繁、偏、舊”的狀況，精選學(xué)生終生學(xué)習(xí)必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，在課程結(jié)構(gòu)上也要從整體上設(shè)置九年一貫的義務(wù)教育課程。這與要素主義強(qiáng)調(diào)要學(xué)生學(xué)習(xí)未來(lái)生活中需要的基本知識(shí)和技能是十分吻合的，九年一貫的義務(wù)教育課程也是在一定程度上體現(xiàn)了課程設(shè)置中的邏輯性和組織性。從《綱要》的具體內(nèi)容明顯地感受到其中蘊(yùn)含的要素主義思想。

2.課程改革中的進(jìn)步主義思想

美國(guó)學(xué)術(shù)界并沒(méi)有對(duì)進(jìn)步主義進(jìn)行明確統(tǒng)一的界定，因?yàn)樵缙谶M(jìn)步教育協(xié)會(huì)的領(lǐng)導(dǎo)人與核心成員之間并沒(méi)有形成系統(tǒng)的教育理論，也不存在一致的教育思想，他們只有共同的追求[5]，而協(xié)會(huì)的“七點(diǎn)原則聲明”就是共同追求的綜合產(chǎn)物。從七點(diǎn)原則中可以看出，進(jìn)步主義強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，而不是以教師或課程為中心。教育的目的是為了兒童的成長(zhǎng)，因此，課程的內(nèi)容應(yīng)該來(lái)自于學(xué)生的興趣，而不是學(xué)術(shù)科目。在進(jìn)步主義看來(lái)，興趣是學(xué)習(xí)最好的動(dòng)力，有效的教學(xué)必須建立在充分考慮學(xué)生的整體、興趣以及學(xué)生的認(rèn)知、情感、心理因素等的基礎(chǔ)上。教師作為指導(dǎo)者或資源的提供者，在教學(xué)過(guò)程中盡可能地為學(xué)生提供日常生活的經(jīng)歷，組織學(xué)生通過(guò)小組合作習(xí)得解決問(wèn)題的策略以應(yīng)對(duì)未知的將來(lái)。

我國(guó)新一輪的基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)突出特點(diǎn)就是全面實(shí)施素質(zhì)教育，構(gòu)建新的課程體系。課程內(nèi)容方面要改變過(guò)去過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)的狀態(tài)，加強(qiáng)課程內(nèi)容與學(xué)生生活的聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的興趣和經(jīng)驗(yàn)。而進(jìn)步主義的產(chǎn)生就是為了反對(duì)傳統(tǒng)的教育過(guò)于注重書(shū)本知識(shí)，脫離了兒童的生活，壓抑了兒童天性的缺陷。新課改在課程實(shí)施中也充分體現(xiàn)了進(jìn)步主義的思想，《綱要》中關(guān)于教學(xué)過(guò)程提出：教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)與學(xué)生積極互動(dòng)、共同發(fā)展，注重培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性和自主性，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動(dòng)地、富有個(gè)性地學(xué)習(xí)。教師要?jiǎng)?chuàng)設(shè)能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與的教育環(huán)境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。這與進(jìn)步主義教育中強(qiáng)調(diào)學(xué)生的學(xué)習(xí)主動(dòng)性、主張?jiān)凇白鲋袑W(xué)”、關(guān)注學(xué)生解決實(shí)際問(wèn)題能力的觀點(diǎn)也十分契合。

3.兩種教育哲學(xué)思想的分歧

不同的理論中有關(guān)教育的觀點(diǎn)會(huì)存在本質(zhì)的區(qū)別，從進(jìn)步主義與要素主義產(chǎn)生的背景中也可以看出兩者在教育目的、課程、教學(xué)等方面的主張可以說(shuō)都是相互沖突的。進(jìn)步主義教育的產(chǎn)生是為了反對(duì)傳統(tǒng)教育的弊端，而要素主義則是在紛紛譴責(zé)進(jìn)步主義教育的背景下應(yīng)運(yùn)而生，歷史的背景決定了兩者之間必然存在觀點(diǎn)相左的情況。進(jìn)步主義的教育目的在于“生長(zhǎng)”，而要素主義的教育目的在于促進(jìn)社會(huì)進(jìn)步；進(jìn)步主義認(rèn)為課程的內(nèi)容應(yīng)該充分考慮學(xué)生的興趣，要素主義的課程內(nèi)容則是學(xué)生將來(lái)生活必需的傳統(tǒng)文化中的核心知識(shí)；進(jìn)步主義主張教師成為引導(dǎo)者和資源的提供者，組織、引導(dǎo)學(xué)生在“做中學(xué)”，要素主義認(rèn)為教師是教育過(guò)程的中心，教學(xué)過(guò)程中更加注重心智的訓(xùn)練，教學(xué)方法基本上采用了赫爾巴特的五段教學(xué)法[6]。

但是，在《綱要》中關(guān)于課程改革的目標(biāo)中提到既要進(jìn)行愛(ài)國(guó)主義教育、繼承和發(fā)揚(yáng)中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，也要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力；在課程內(nèi)容方面既要反映社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)、科技的發(fā)展需要，精選學(xué)生終生學(xué)習(xí)所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和技能，又要加強(qiáng)與學(xué)生的生活聯(lián)系，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和經(jīng)驗(yàn)；在教學(xué)過(guò)程中既要注意系統(tǒng)的傳授知識(shí)，同時(shí)更要注意引導(dǎo)學(xué)生在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。從《綱要》的表述中不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)新一輪基礎(chǔ)教育課程改革是融進(jìn)了進(jìn)步主義與要素主義的思想，可謂是取其所長(zhǎng)，避其所短。這樣做本身并沒(méi)有問(wèn)題，因?yàn)樵跉v史的長(zhǎng)河中我們發(fā)現(xiàn)并沒(méi)有一種理論是完美無(wú)缺的，縱觀國(guó)外的課程改革，不難發(fā)現(xiàn)現(xiàn)代眾多的課程改革運(yùn)動(dòng)就是在這樣具有“天然性”缺陷的理論之間選擇理論基礎(chǔ)的，使課程改革理論基礎(chǔ)嚴(yán)重缺乏整體性立場(chǎng)[7]。以單一的理論作為改革的理論基礎(chǔ)難免會(huì)有一種不顧實(shí)際的極端感，而且也很難說(shuō)哪一種理論是完全適合的，只能說(shuō)它們各有其合理之處。正如繼承和發(fā)揚(yáng)優(yōu)秀傳統(tǒng)是正確的，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神也是正確的，創(chuàng)新不等于顛覆傳統(tǒng)，二者之間并不矛盾，但是問(wèn)題在于如何調(diào)和二者的關(guān)系。

二、教學(xué)實(shí)踐中的困惑

進(jìn)行改革不等于改革就真正“發(fā)生”。課改是否“發(fā)生”的關(guān)鍵在于教師是否發(fā)生了變化，教育實(shí)踐過(guò)程尤其是課堂是否發(fā)生了變化[7]。然而，從實(shí)際情況來(lái)看，在新課改背景下，教師的教學(xué)實(shí)踐狀況頻發(fā)，這既是課程改革的困惑，也是教師的困惑。

1.繼承傳統(tǒng)與鼓勵(lì)創(chuàng)新的困惑

雖然繼承優(yōu)秀的傳統(tǒng)與推陳出新并不矛盾，但是教師在教學(xué)實(shí)踐中如何把握二者的關(guān)系依然是需要不斷探究的問(wèn)題。何為中華民族的優(yōu)秀傳統(tǒng)，如何繼承才不會(huì)禁錮學(xué)生的思維？創(chuàng)新思維是否就是標(biāo)新立異？當(dāng)學(xué)生用創(chuàng)新性思維作出“另類”回答時(shí)，教師應(yīng)該如何應(yīng)對(duì)？其實(shí)，孩子的創(chuàng)新與生俱來(lái)，關(guān)鍵在于教師應(yīng)該如何保護(hù)并引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用自己的創(chuàng)新思維。當(dāng)傳統(tǒng)理念與創(chuàng)新觀點(diǎn)碰撞時(shí)，如何引導(dǎo)學(xué)生正確看待？特別是在信息化社會(huì)的今天，生活的周?chē)鸁o(wú)不充斥著形形色色的話語(yǔ)，比如近些年流行對(duì)傳統(tǒng)文化的改編或者再解讀，這是創(chuàng)新還是惡搞？可能一時(shí)間真的很難說(shuō)清楚，那么教師應(yīng)該如何引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成正確對(duì)待創(chuàng)新的態(tài)度？

2.講授知識(shí)與實(shí)踐探究的困惑

在《綱要》中明確提出要處理好傳授知識(shí)與培養(yǎng)能力的關(guān)系。在這過(guò)程中，教師要發(fā)揮引導(dǎo)作用，引導(dǎo)學(xué)生提出質(zhì)疑，進(jìn)行調(diào)查、探究。但是在新課改如火如荼實(shí)施的背景下，實(shí)踐探究或者合作學(xué)習(xí)儼然成了一堂課的必備環(huán)節(jié)。不管教學(xué)內(nèi)容是否適合進(jìn)行探究學(xué)習(xí)，不管探究的難易程度是否適合學(xué)生，總要在課堂上找一個(gè)問(wèn)題進(jìn)行探究活動(dòng)；不管問(wèn)題是不是值得學(xué)生進(jìn)行合作交流，總要讓學(xué)生的幾個(gè)小腦袋湊到一塊“討論”一下。

這也解釋了為什么“公開(kāi)課”和“當(dāng)家課”的差別會(huì)那么大。雖然這兩種形式的課堂教學(xué)早已存在，但這次課改無(wú)疑使得這種現(xiàn)象更為突出。在“公開(kāi)課”的教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師更多的是關(guān)注如何讓學(xué)生動(dòng)起來(lái)，讓課堂的氣氛活起來(lái)，因而總是看到在“公開(kāi)課”的課堂上活動(dòng)不斷、高潮不斷、表?yè)P(yáng)不斷，這就難免會(huì)給人一種“表演”的感覺(jué)。而且老師也會(huì)擔(dān)心如果總是這么活躍，學(xué)生的成績(jī)?cè)趺崔k？正如一位教師坦言：“現(xiàn)在不是怕活不起來(lái)，而是太活了，學(xué)生主動(dòng)性提高了，有了自主學(xué)習(xí)的愿望，孩子的天性自然是發(fā)揮了，可正常的教學(xué)秩序得不到保障，教學(xué)質(zhì)量會(huì)不會(huì)出問(wèn)題？”[8]所以，一旦關(guān)起“公開(kāi)課”的大門(mén)，教師們依舊“安安靜靜”地走著原先的老路。

這也正是人們所說(shuō)的“穿新鞋走老路”問(wèn)題。但是為什么會(huì)普遍出現(xiàn)“穿新鞋走老路”的情況，是因?yàn)榻處焸兊乃蕉继蛦?？如果這樣歸因，可能有失公允。正如王策三先生所說(shuō)：“如果說(shuō)‘絕大多數(shù)教師都不合格，那還談什么教育改革？如果說(shuō)教師一直走著‘老路，那‘穿新鞋、進(jìn)行新課改還有什么意義？”[9]所以說(shuō)不是有了新鞋，就要走新路的，做鞋的人決定不了穿鞋的人走什么路，相反走路的人會(huì)選擇穿什么鞋。當(dāng)“新鞋”不合腳時(shí)，自然選擇不穿[10]。比如實(shí)踐探究，更多的老師認(rèn)為這一教學(xué)方法難以與實(shí)際的教學(xué)情況相結(jié)合，因此老師們并沒(méi)有接受它，只是偶爾拿來(lái)“裝裝樣子”。另一方面，運(yùn)用講授法，只要教師能將知識(shí)講明白、講透徹，講得學(xué)生真的懂了，這樣的方法難道就不是合適的教學(xué)法嗎？而且特別是對(duì)于低年級(jí)學(xué)生，由于學(xué)生的積累不足，講授法自然是非常重要的教學(xué)方法。

三、對(duì)解決困惑的建議

教師在新課改的實(shí)施中產(chǎn)生困惑，原因是多方面的，本文從新課改中包含的不同教育哲學(xué)思想入手，由于不同教育哲學(xué)思想之間的天然對(duì)立性，在新課改實(shí)施中必然會(huì)產(chǎn)生諸多困惑。但是正如前文所述，理論的結(jié)合是必須的，那么教師的出路在何方？

1.從宏觀上對(duì)新課改的理念和思想進(jìn)行整體把握

課程改革是一個(gè)過(guò)程，一個(gè)整體，不能采取拿來(lái)主義，將不同流派的觀點(diǎn)簡(jiǎn)單嫁接在一起，而必須有所統(tǒng)籌，在整體上加以融合，以使課程改革的理念和思想更加統(tǒng)一。

2.樹(shù)立教師的教育信念，并形成自己的實(shí)踐性知識(shí)

因?yàn)?，不管前期的理論基礎(chǔ)結(jié)合得多么完美，描繪的課程改革藍(lán)圖多么美好，最終還是需要通過(guò)教師將其真正付諸實(shí)踐，教師的實(shí)踐水平?jīng)Q定了課程改革的最終效果。這可能也是為什么教師雖然不止一次聽(tīng)課程專家的新課改解讀，但是教學(xué)實(shí)踐依然沒(méi)有實(shí)質(zhì)性變化的重要原因之一。因?yàn)闆](méi)有將其真正內(nèi)化為自身的教育信念，難免在實(shí)踐中會(huì)流于形式，難以深入實(shí)質(zhì)。

新課程改革還處于不斷深化的過(guò)程之中，在這一過(guò)程中總會(huì)面臨不同的困難與困惑，但正是因?yàn)橛辛死Щ?，才?huì)有前進(jìn)的方向和空間。因此，如何將新課改中的不同理論思想融合在一起，還需要不斷地進(jìn)行探索和研究。

參考文獻(xiàn)

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【責(zé)任編輯 孫曉雯】