師范畢業(yè)生教學(xué)能力現(xiàn)狀研究——基于X省屬師范學(xué)院的調(diào)查

朱　琳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

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師范畢業(yè)生教學(xué)能力現(xiàn)狀研究
——基于X省屬師范學(xué)院的調(diào)查

朱琳

(西南大學(xué) 教育學(xué)部，重慶 400715)

摘要：師范畢業(yè)生的教學(xué)能力是其勝任教師職位的重要標(biāo)尺。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，師范畢業(yè)生總體教學(xué)能力水平較高。其教學(xué)能力在性別、實習(xí)學(xué)校方面不存在差異，在專業(yè)、實習(xí)學(xué)段方面存在顯著差異。教學(xué)能力各維度發(fā)展不平衡，藝術(shù)類專業(yè)、學(xué)前教育專業(yè)師范畢業(yè)生教學(xué)能力得分偏低。通過對其成因進(jìn)行分析，提出從重視薄弱部分培養(yǎng)、加強對藝術(shù)類專業(yè)師范生教學(xué)能力訓(xùn)練、改進(jìn)教育實習(xí)、調(diào)整課程結(jié)構(gòu)等方面來提升師范生教學(xué)能力的建議。

關(guān)鍵詞：師范生；教學(xué)能力；省屬師范學(xué)院

教學(xué)能力是教師專業(yè)素養(yǎng)的重要組成部分，將會影響教師課堂教學(xué)的實效性。[1]教學(xué)能力指在教學(xué)情境中，教師為了教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，促進(jìn)學(xué)生發(fā)展而基于一定的教學(xué)知識和教學(xué)技能水平所表現(xiàn)出來的個性心理特征。[2]師范畢業(yè)生的教學(xué)基本能力是勝任教師職位的重要標(biāo)尺。省屬師范學(xué)院大多數(shù)由師范專科學(xué)校升本而來，在急劇轉(zhuǎn)型過程中力求走向“研究型”、“綜合型”大學(xué)，在培養(yǎng)師范生教學(xué)能力的過程中普遍存在目標(biāo)定位搖擺于“教學(xué)”型與“研究”型教師之間，因此，師范畢業(yè)生在就業(yè)過程中所展現(xiàn)的教學(xué)能力有所欠缺。本文通過調(diào)查數(shù)據(jù)透視師范畢業(yè)生教學(xué)能力現(xiàn)狀及存在的問題，分析其產(chǎn)生的原因并提出建議，試圖能夠為教師教育的職前培養(yǎng)提供一個比較符合現(xiàn)狀的參考。

一、對象與方法

(一)對象

本次調(diào)查取樣于X省屬師范學(xué)院參加過教育實習(xí)的臨近畢業(yè)的師范生，包括文科、理科、藝術(shù)、體育四大類專業(yè)學(xué)生。采用隨機抽樣的方式在各專業(yè)共發(fā)放問卷300份?；厥沼行柧頌?64份，有效率為88%。

(二)方法

針對不同地區(qū)不同情況，本文在借鑒東北師范大學(xué)蹇世瓊編制的問卷的基礎(chǔ)上進(jìn)行修改，制作適合本次調(diào)查師范學(xué)院實際的問卷。[3]發(fā)放紙質(zhì)問卷時，主試先給被試解釋問卷的各部分構(gòu)成、答題的注意事項并使其熟悉指導(dǎo)語，然后被試獨立完成問卷，最后主試收回問卷。將調(diào)查獲得的數(shù)據(jù)輸入計算機，運用SPSS20.0中文版進(jìn)行分析。

1.信度檢驗

對回收的有效問卷進(jìn)行信度檢驗：教學(xué)認(rèn)知能力 Alpha=0.561；教學(xué)實施能力Alpha=0.746；教學(xué)創(chuàng)新能力Alpha=0.323；教學(xué)反思能力Alpha=0.473；教學(xué)監(jiān)控能力Alpha=0.510；總的教學(xué)能力的信度是Alpha=0.842。以上數(shù)據(jù)顯示，盡管本次調(diào)查時教學(xué)創(chuàng)新能力維度的信度偏低，但這并不影響總體教學(xué)能力問卷的信度，說明此次調(diào)查問卷內(nèi)部一致性水平較高。

2.效度檢驗

從表1中可看出，教學(xué)能力各維度之間呈中等偏低的相關(guān)，表明各個維度之間具有一定的獨立性，而各維度與教學(xué)能力總分的相關(guān)性偏高，說明各個維度較好地反映了教學(xué)能力所要測查的內(nèi)容。因此，本問卷具有較好的結(jié)構(gòu)效度。

表1　教學(xué)能力各維度之間及其與教學(xué)能力

(注：**表示p<0.01)

二、結(jié)果

(一)師范畢業(yè)生教學(xué)能力及各維度基本情況

表2　教學(xué)能力各維度基本情況

教學(xué)能力水平的高低主要參考教學(xué)能力各維度的得分情況和各維度得分相加所構(gòu)成的總分?jǐn)?shù)這兩個標(biāo)準(zhǔn)。教學(xué)能力的總分為每個分維度的得分之和。各分維度的得分則由各自所包含的題目得分相加而成。其中，教學(xué)認(rèn)知能力共9題，教學(xué)實施能力共18題，教學(xué)反思能力6題，教學(xué)創(chuàng)新能力6題，教學(xué)監(jiān)控能力9題。問卷采用5級計分法，其臨界值為3，一共有39個題目，滿分為195。

由表2可知，師范畢業(yè)生教學(xué)能力的總體平均分為123.29，教學(xué)能力各維度總分均值為3.1，這說明師范畢業(yè)生的教學(xué)能力水平是比較高的。標(biāo)準(zhǔn)差為12.00，說明本次數(shù)據(jù)離散程度較小，教學(xué)能力的平均數(shù)具有較高的代表性。從各維度來看，5個維度的均值同樣是比較高的,各維度均值得分從高到低依次為:教學(xué)實施能力、教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力。偏度為0.17>0，數(shù)據(jù)呈正偏態(tài)，分布較集中，峰度為0.31>0，說明本組數(shù)據(jù)分布呈高狹峰。

(二) 不同性別師范畢業(yè)生教學(xué)能力差異分析

將不同性別的師范畢業(yè)生的教學(xué)能力及其各維度進(jìn)行獨立樣本T檢驗，得到表3所示的結(jié)果。其中，教學(xué)實施能力、教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)創(chuàng)新能力這幾個維度的方差不齊性，其Sig.值分別為0.02、0.05、0.03，均小于0.05，因此無法進(jìn)行T檢驗。

表3　不同性別師范畢業(yè)生的教學(xué)能力水平差異

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

從表3可以看出，男生和女生的教學(xué)能力在均值上不存在顯著差異(T值為1.22，Sig.值為0.22，>0.05)，僅在教學(xué)認(rèn)知能力上存在細(xì)微差異(T值為2.59，Sig.值為0.01，<0.05)；而在教學(xué)反思能力維度，男女生差異也呈現(xiàn)不顯著(T值為1.13，Sig.值為0.26，>0.05)，這與前人的研究一致。從已有的關(guān)于教學(xué)能力發(fā)展的研究文獻(xiàn)中可以看到，并無關(guān)于性別之間教學(xué)能力發(fā)展差異的文獻(xiàn)，因為教育實習(xí)檢測師范畢業(yè)生的理論知識掌握情況，并非是重體力勞動，師范畢業(yè)生都處于風(fēng)華正茂期，所以教學(xué)能力在性別上的差異并不明顯。[4]

(三)不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學(xué)能力差異分析

對不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學(xué)能力水平及各維度進(jìn)行方差分析得到如表4的數(shù)據(jù)。來自不同專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學(xué)能力存在極其顯著的差異(F值為8.38，Sig值為.000，<0.01)。不同專業(yè)的師范生在教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)實施、教學(xué)創(chuàng)新三個維度均存在極其顯著的差異(其Sig值都小于0.01)。而在教學(xué)監(jiān)控和教學(xué)反思維度則差異不顯著(其Sig值都大于0.05)。方差檢驗齊性，進(jìn)一步將不同專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學(xué)能力進(jìn)行均值的多重比較分析(LSD)，得出如下結(jié)果(見表5)。

從表5可知不同專業(yè)兩兩之間的教學(xué)能力均值檢驗的結(jié)果。藝術(shù)專業(yè)與文科、理科、體育的師范專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)能力有極其顯著的差異，說明藝術(shù)專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學(xué)能力低于文科、理科、體育專業(yè)的師范畢業(yè)生。而文科、理科與體育專業(yè)的師范畢業(yè)生的教學(xué)能力之間沒有差異。這與一般認(rèn)為的理科專業(yè)和體育專業(yè)的學(xué)生教學(xué)能力不如文科專業(yè)的學(xué)生相悖。

表4　不同專業(yè)師范畢業(yè)生的教學(xué)能力差異分析

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

表5　不同專業(yè)師范畢業(yè)生教學(xué)能力均值的多重比較分析

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

(四)不同學(xué)段實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力差異分析

對在幼兒園、小學(xué)、初中、高中實習(xí)的師范生教學(xué)能力作單因素方差分析，得出表6中的結(jié)果。

不同學(xué)段實習(xí)的師范生教學(xué)能力差異十分顯著(其F值為4.911，Sig值為.003<0.01)。在教學(xué)實施、教學(xué)監(jiān)控、教學(xué)反思和教學(xué)創(chuàng)新能力方面存在極其顯著差異(其Sig值都<0.01)，在教學(xué)認(rèn)知上不存在顯著差異(其Sig值>0.05)。進(jìn)一步將不同學(xué)段實習(xí)的師范專業(yè)畢業(yè)生的教學(xué)能力進(jìn)行均值的多重比較分析(LSD)，顯示在小學(xué)實習(xí)的師范生教學(xué)能力顯著高于在幼兒園和高中實習(xí)的師范生，和在初中實習(xí)的師范生的教學(xué)能力不存在顯著差異。而在幼兒園、初中、高中這三個學(xué)段實習(xí)的師范生教學(xué)能力之間不存在顯著差異。在小學(xué)實習(xí)的師范生教學(xué)能力得分最高，其次是初中學(xué)段、高中學(xué)段，幼兒園得分最低。

表6　不同實習(xí)學(xué)段的師范生教學(xué)能力差異

(sig<0.05 表示差異顯著，sig<0.01 表示差異極其顯著)

(五)城鄉(xiāng)學(xué)校實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力差異分析

對在農(nóng)村、城郊、市區(qū)學(xué)校實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力進(jìn)行F檢驗，得到在不同區(qū)域?qū)W校實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力的方差分析結(jié)果。城鄉(xiāng)實習(xí)學(xué)校的師范畢業(yè)生教學(xué)能力沒有顯著差異(F值為0.838，Sig值為0.419>0.05)。分別在農(nóng)村、城郊與市區(qū)學(xué)校實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力水平基本一致，其平均數(shù)和標(biāo)準(zhǔn)差大致相等。在教學(xué)能力的各個維度，不同實習(xí)學(xué)校的師范畢業(yè)生差異也不顯著，Sig值均小于0.05。由于我國目前的城鄉(xiāng)教育資源配比差距，選擇城市學(xué)校雖然可以使師范專業(yè)畢業(yè)生得到較好的實習(xí)指導(dǎo)，但是卻往往難以保證充分的教學(xué)實踐機會；選擇農(nóng)村學(xué)校雖然可以確保充分的教學(xué)實踐機會，卻難以保證得到有效的實習(xí)指導(dǎo)。[5]二者各有利弊。因此，總體看來，在農(nóng)村學(xué)校和在城市學(xué)校實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力不存在顯著差異。

三、討論

(一)教學(xué)能力各維度發(fā)展不平衡

在教學(xué)能力的各維度中，教學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展較好，教學(xué)實施能力發(fā)展較平衡，教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)反思能力和教學(xué)創(chuàng)新能力發(fā)展不如教學(xué)認(rèn)知能力和教學(xué)實施能力。因此，教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力是教學(xué)能力中的薄弱環(huán)節(jié)。師范畢業(yè)生在上課前能夠做到把教案背下來，上課時會習(xí)慣性地按教案進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致其生成性降低，一切按部就班，過于循規(guī)蹈矩，擔(dān)心出錯，這必然會影響師范畢業(yè)生的教學(xué)創(chuàng)新能力的發(fā)展?？傮w而言，師范畢業(yè)生的教學(xué)創(chuàng)新能力比較缺乏。

在大學(xué)學(xué)習(xí)中，系統(tǒng)的理論課程學(xué)習(xí)是必要的。然而，在實際的教學(xué)過程中，教師普遍偏重于理論的講授和灌輸，將一大堆學(xué)生覺得無用的理論知識教給學(xué)生，而學(xué)生由于難以理解甚至認(rèn)識不到理論的重要意義，也不會深入去學(xué)習(xí)這些理論，僅僅為應(yīng)付期末考試和得到學(xué)分而學(xué)習(xí)，沒有進(jìn)行自主的、積極的思考和理解。理論作為課堂教學(xué)的重點，將學(xué)到的知識運用于實踐的機會很少，其可能性和必要性也容易被忽視，這樣就會造成學(xué)生的教學(xué)認(rèn)知能力發(fā)展得最好，而教學(xué)實施能力則次之。在教學(xué)能力各維度中，教學(xué)監(jiān)控能力，教學(xué)反思能力和創(chuàng)新能力就顯得較薄弱。實踐的時間和經(jīng)驗太少，對自身課堂教學(xué)能力的控制力就不那么得心應(yīng)手。而在理論課程的學(xué)習(xí)中，又缺乏對理論本身的反思和結(jié)合實踐經(jīng)驗來審視學(xué)到的知識，缺乏學(xué)術(shù)研究精神和動力，導(dǎo)致教學(xué)反思能力和創(chuàng)新能力較弱。

(二)藝術(shù)類師范畢業(yè)生教學(xué)能力水平偏低

在不同專業(yè)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力均值得分中，藝術(shù)類師范畢業(yè)生的得分最低。其中，教學(xué)認(rèn)知、教學(xué)實施、教學(xué)創(chuàng)新各個維度，藝術(shù)類師范畢業(yè)生的均值得分也最低。說明藝術(shù)專業(yè)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力水平較其他專業(yè)偏低，應(yīng)該引起重視。

不同專業(yè)的師范畢業(yè)生，其本科期間學(xué)習(xí)的理論課程有很大的不同。每個專業(yè)都有自己的必修課，但就影響教學(xué)能力的學(xué)科課程與教學(xué)論課程、教育學(xué)、心理學(xué)課程而言，藝術(shù)專業(yè)相對來說，突出的是藝術(shù)性，而非教育性。在現(xiàn)有的教育環(huán)境和就業(yè)壓力下，藝術(shù)類學(xué)生看重的是自身專業(yè)技能而非教學(xué)能力。搞藝術(shù)才是正道，當(dāng)一名藝術(shù)類教師的立身之本也是其專業(yè)知識和能力，這是藝術(shù)類師范生的培養(yǎng)目標(biāo)定位存在的問題。定位不準(zhǔn)確或左右搖擺都會影響到藝術(shù)類師范生對待所學(xué)課程的態(tài)度，進(jìn)而影響其教學(xué)能力的培養(yǎng)與提高。

(三)在幼兒園實習(xí)的畢業(yè)生教學(xué)能力得分不高

在幼兒園實習(xí)的師范畢業(yè)生教學(xué)能力的得分相對于在中小學(xué)實習(xí)的師范畢業(yè)生偏低。這可能是由于問卷中所設(shè)計的教學(xué)能力問題沒有對幼兒園的特殊性作出一定的考量和調(diào)整，在不同的教育場域中，對教學(xué)能力的定位與標(biāo)準(zhǔn)有所不同。幼兒園主要是以游戲為主，教學(xué)也主要以游戲教學(xué)的方式促進(jìn)兒童發(fā)展。在幼兒園實習(xí)不僅要進(jìn)行教學(xué)，更多的是對幼兒的保育工作。實習(xí)生剛到幼兒園乃至之后的很長一段時期都要以保育為主，保護(hù)兒童的安全和健康會放在第一位。因此，用來測量在中小學(xué)實習(xí)的畢業(yè)生教學(xué)能力的問卷及其所劃分的維度并不能完全反映在幼兒園實習(xí)的畢業(yè)生的真實教學(xué)能力。

四、結(jié)論與建議

(一)重視教學(xué)能力薄弱方面的培養(yǎng)

在本次調(diào)查研究中，師范畢業(yè)生的教學(xué)能力的總體情況較好，但其分維度的發(fā)展不平衡，教學(xué)監(jiān)控能力、教學(xué)反思能力、教學(xué)創(chuàng)新能力需要加強。而教學(xué)反思能力的培養(yǎng)首先應(yīng)該從對理論學(xué)習(xí)本身的反思著手，其次才是在課堂教學(xué)之后進(jìn)行的教學(xué)反思。沒有對理論本身的深入思考和理解，就不可能用自己學(xué)到的理論與實踐相結(jié)合，得出自己的心得體會。而教學(xué)創(chuàng)新能力的培養(yǎng)則更需要建立在反思與大量實踐經(jīng)驗的積累之上。在本科期間的學(xué)習(xí)過程中，無論從理論角度還是實踐角度，都更應(yīng)該著重突出這些方面，強化教學(xué)能力各維度中的薄弱部分。

(二)加強對藝術(shù)類專業(yè)師范生的教學(xué)能力訓(xùn)練

藝術(shù)類專業(yè)師范畢業(yè)生的教學(xué)能力水平普遍偏低，教師應(yīng)該對不利于其教學(xué)能力發(fā)展的行為習(xí)慣予以糾正，端正他們學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)課程的態(tài)度，對這些專業(yè)的定位和培養(yǎng)方向應(yīng)該準(zhǔn)確。雖然是藝術(shù)類專業(yè)，但既然作為師范生，首先應(yīng)該突出其教育性，重視其教師專業(yè)素養(yǎng)和教學(xué)能力的培養(yǎng)。從培養(yǎng)方案中的目標(biāo)到具體教學(xué)的教師以及作為藝術(shù)專業(yè)師范生，都應(yīng)該對自己有一個清晰的定位，即一個合格甚至優(yōu)秀的教師。因此，教學(xué)能力的培養(yǎng)應(yīng)放在首位，加強對藝術(shù)專業(yè)師范生的教學(xué)能力訓(xùn)練。

(三)加強實習(xí)指導(dǎo)，改進(jìn)教育實習(xí)

學(xué)校應(yīng)該重視對教育實習(xí)的指導(dǎo)。大學(xué)教師和實習(xí)學(xué)校教師的指導(dǎo)對師范畢業(yè)生的教學(xué)能力發(fā)展都非常重要。在大學(xué)教師方面，有些學(xué)生認(rèn)為自己沒有得到指導(dǎo)，所以學(xué)校的實習(xí)工作安排應(yīng)該使教師指導(dǎo)到位。但一些學(xué)生提到實習(xí)學(xué)校的教師沒有對學(xué)生進(jìn)行認(rèn)真全面的指導(dǎo)，對這項工作不太負(fù)責(zé)任，對他們的認(rèn)識就是為自己“打下手”或跑腿，做一些打雜工作，不愿意讓其多上講臺、講新課，怕影響自己班上的學(xué)習(xí)成績和教學(xué)進(jìn)度。這就需要學(xué)校和實習(xí)基地加強溝通聯(lián)系，密切各方的配合，使師范畢業(yè)生與大學(xué)指導(dǎo)教師和實習(xí)學(xué)校指導(dǎo)教師保持良好的合作關(guān)系。

(四)合理調(diào)整課程體系，加強從教技能培訓(xùn)

師范院校在師范生的課程設(shè)置中應(yīng)合理調(diào)整理論課程與實踐課程所占比重。在教育理論課程體系中，應(yīng)該增加學(xué)科課程與教學(xué)論課程的比重，而教育學(xué)、心理學(xué)的課程對教學(xué)能力的發(fā)展也非常重要，因此，這類課程應(yīng)該作為師范生培養(yǎng)方案中的核心課程。此外還應(yīng)設(shè)置針對目前中小學(xué)和幼兒園使用教材的分析課，對新課改等展示學(xué)科改革趨勢的研究性學(xué)習(xí)也必不可少。這些課程可以作為省屬師范院校的特色課程和選修課程開設(shè)，在具體的課程教學(xué)中，以豐富的案例進(jìn)行教學(xué)效果會更好。學(xué)校的課程只有與時俱進(jìn)，緊跟教育改革的步伐，才能培養(yǎng)出適應(yīng)當(dāng)前中小學(xué)需要的合格教師。

在教育實踐課程的各個環(huán)節(jié)中，學(xué)校還應(yīng)該強化師范生基本功訓(xùn)練,加強學(xué)生教學(xué)技能的訓(xùn)練。在這個過程中，教師可以引導(dǎo)學(xué)生建立學(xué)習(xí)共同體，并注重培養(yǎng)學(xué)生的個體差異。在開展說課、講課訓(xùn)練時，教師要特別注意正確引導(dǎo)學(xué)生的教學(xué)行為。學(xué)生在以往的受教經(jīng)歷中，可能會受到各種不良教學(xué)行為的影響，教師要予以糾正。在本次研究的訪談中發(fā)現(xiàn)，一些學(xué)生在以頂崗支教的形式進(jìn)行教育實習(xí)時，由于沒有實習(xí)學(xué)校教師的指導(dǎo)，實習(xí)前的培訓(xùn)、準(zhǔn)備工作也做得不好，導(dǎo)致學(xué)生在教學(xué)時按自己以前在小學(xué)、中學(xué)時教師的教學(xué)方式進(jìn)行教學(xué)，導(dǎo)致在教態(tài)、教師口語等方面養(yǎng)成了很不好的習(xí)慣，而這些習(xí)慣在回學(xué)校后也難以改正。在訪談中，一位教師說：“如果一開始是錯誤的，只要不注意就會一直錯下去；而一開始是正確的，或者說在一開始出現(xiàn)問題的時候就予以糾正，就會向?qū)Φ姆较虬l(fā)展。”

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[責(zé)任編輯石悅]

中圖分類號：G652

文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

文章編號：1008-6390(2016)01-0139-05

作者簡介：朱琳(1991- )，女，四川榮縣人，碩士研究生，研究方向：課程與教學(xué)論。

收稿日期：2015-10-12