高校學前教育本科生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)*

丁 敏

(蘇州科技大學 教育與公共管理學院，江蘇 蘇州 215009)

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高校學前教育本科生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)*

丁 敏

(蘇州科技大學 教育與公共管理學院，江蘇 蘇州 215009)

專業(yè)實踐能力是影響高校學前教育專業(yè)教師教育質(zhì)量的關(guān)鍵，也是學前教育專業(yè)學生日后從事教育教學活動必需的基本能力和素養(yǎng)。高校學前教育專業(yè)應(yīng)推進以培養(yǎng)專業(yè)實踐能力為目標的教育教學改革。調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，加強教學方法改革，強化教育見習和教育實習，提升高校學前教育專業(yè)教師的實踐能力是培養(yǎng)學前教育專業(yè)本科生專業(yè)實踐能力的重要途徑。

學前教育；專業(yè)實踐能力；實踐教學

隨著社會的發(fā)展和教育改革的深入，高校學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標也相應(yīng)發(fā)生著變化，即由原來向中等師范學校輸送師資、培養(yǎng)學前教育科研人員轉(zhuǎn)向培養(yǎng)一線合格幼兒教師。因此，原有的本科學前教育專業(yè)的人才培養(yǎng)模式已不再適應(yīng)新形勢下教育的需要，高校學前教育專業(yè)在課程設(shè)置、開展教學時，必須考慮幼兒教師應(yīng)具備哪些職業(yè)能力。2011年，教育部頒發(fā)的《幼兒教師專業(yè)標準(試行)》中提出了“能力為重”的基本理念，強調(diào)“把學前教育理論與保教實踐相結(jié)合，突出保教實踐能力”[1]。幼兒教育具有很強的操作性和實踐性，學前教育本科生從教的重要能力是專業(yè)實踐能力，因此，理論與實踐并重、知識與技能并重的應(yīng)用型學前教育專門人才是學前教育專業(yè)的培養(yǎng)目標。

一、教師專業(yè)實踐能力的含義與形成

教師專業(yè)實踐能力是指運用專業(yè)知識解決專業(yè)領(lǐng)域中實際問題的能力，是在深入認識教育現(xiàn)象、充分掌握教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，有效地分析和解決教育問題時所表現(xiàn)出來的教育教學行為，它“不僅是高校學前教育的專業(yè)要求，也是本科生縮短社會適應(yīng)周期的重要保障”[2]。對學前教育專業(yè)的學生來說，專業(yè)實踐能力包括：掌握學前教育和管理所需的知識與技能，科學合理安排幼兒一日活動、勝任幼教機構(gòu)保教工作的教學能力；具備一定的藝術(shù)修養(yǎng)和審美意識，掌握彈、唱、跳、畫、演等藝術(shù)表現(xiàn)能力；具備在日常教育活動中發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力；掌握一定的科研方法進行教學研究，從而促進自身專業(yè)發(fā)展的科研能力。這些能力，有些需要在職前打下基礎(chǔ)，以適應(yīng)、勝任幼兒園教育教學工作，有些則需要工作后長期的實踐積累。

專業(yè)實踐能力的核心是能夠解決問題。從其形成來看有兩個條件：一是知識，二是實踐。首先，專業(yè)實踐能力具有行動性的特點，而教師需要有合理的專業(yè)理性審視自己的教育教學活動，這就要求學前教育專業(yè)學生注重理論知識的學習，具有扎實的理論功底。其次，實踐能力是后天習得的，它源自實踐活動，通常需要經(jīng)過知識的學習、技能技巧的訓練，并在一定的情境中運用、體驗及反思總結(jié)，如此循環(huán)往復，逐步提升。[3]由此可見，專業(yè)實踐能力的獲得不可能一蹴而就，必須抓住培養(yǎng)環(huán)節(jié)的關(guān)鍵點進行逐漸強化，將實踐能力的培養(yǎng)貫穿于整個學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的過程之中。

隨著學前教育培養(yǎng)目標的轉(zhuǎn)變，學前教育專業(yè)本科生的素質(zhì)構(gòu)成要求不同于以往。然而，縱觀我國高校學前教育專業(yè)教師教育現(xiàn)狀，本科生專業(yè)實踐能力普遍不強，致使學生入職后不能很快適應(yīng)幼兒園工作。造成這種狀況的原因是多方面的，如高校學前教育專業(yè)招收的普通高中生的音樂、美術(shù)等藝術(shù)技能普遍薄弱；專業(yè)課程設(shè)置中實踐課程比例偏少；高校教學方法單一，造成理論與實踐脫節(jié)；很多高校的學前教育為新增專業(yè)，師資力量較為薄弱等，這些問題成為阻礙學前教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)和制約學前教育專業(yè)發(fā)展的突出問題。因此，進行教育教學改革、提高本科生專業(yè)實踐能力成為當前高校學前教師教育改革的重要路向。

二、高校學前教育本科生專業(yè)實踐能力培養(yǎng)的策略

(一)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)，構(gòu)建突出學生實踐能力培養(yǎng)的課程體系

課程是教育的載體，課程結(jié)構(gòu)也影響著學生的素質(zhì)結(jié)構(gòu)。高校學前教育課程體系通常是由“通識性課程”、“師范性課程”和“專業(yè)課程”三大模塊組成。對照最近幾年出臺的與學前教育相關(guān)的“標準”，如《教師教育課程標準(試行)》《幼兒園教師專業(yè)標準(試行)》，高校學前教育專業(yè)在課程設(shè)置上仍然存在著一些問題，如專業(yè)課程中理論課程偏多、實踐課程少；重專業(yè)課程、忽視師范性課程，即“師范性”與“學術(shù)性”失衡等。因此，在課程設(shè)置上必須作以下幾方面的調(diào)整與改革：

一是優(yōu)化理論課，整合交叉重復課程。俞裕芝等人對師范生入職情況進行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，學前教育專業(yè)知識存在弱分類和弱框架現(xiàn)象。[4]弱分類即專業(yè)課程之間知識的相關(guān)度高，而知識的高度相關(guān)會對學生專業(yè)知識體系的構(gòu)建造成很大困擾。因此，必須對一些專業(yè)理論課程存在的重復和交叉現(xiàn)象進行科學合理的整合，如教育原理與學前教育學的整合，中國教育史與外國教育史的整合，幼兒衛(wèi)生學與兒童營養(yǎng)學的整合，五大領(lǐng)域課程開設(shè)與幼兒園活動設(shè)計與指導的整合等。當然，課程的整合是一個不斷完善的動態(tài)的過程。整合課程的同時，還要兼顧“師范性”與“學術(shù)性”的平衡，適當降低理論課中必修模塊的學分，增加幼兒教師專業(yè)成長與發(fā)展、兒童觀察與評價、園本課程研究等實用性強的選修課程。

二是增加實踐教學課程的比重，完善實踐教學體系。實踐課程是以實踐性知識為核心，在實踐中習得、體驗，以獲得“如何教”的專門實踐知識為任務(wù)的課程，也是培養(yǎng)學生運用所學知識分析問題、解決實際問題能力的課程。傳統(tǒng)學前教師教育課程的設(shè)置不僅存在實踐課程少、形式單一等問題，而且實踐教學要求不完善、對實踐教學過程缺乏有效的管理與評價。因此，基于我國學前教育目標的轉(zhuǎn)軌，除加大實踐教學的比重外，在組織形式方面要多樣化，在傳統(tǒng)的教育見習和實習、畢業(yè)論文等環(huán)節(jié)之外，還可以開設(shè)個性化的實踐教學活動，如教師技能訓練、專業(yè)匯報演出、科研實踐、多種形式的社會調(diào)查及學前教育的各種社會咨詢等，從而鍛煉學生的實踐能力。根據(jù)學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的目標和要求，并結(jié)合學生在實踐中的表現(xiàn)，制定一套規(guī)范的、行之有效的實踐教學評價標準。在評價方法上，做到長期考察與集中評價相結(jié)合，幼兒園教師與帶隊老師的評價相結(jié)合，小組評價與自我評價相結(jié)合，切實提高實踐教學的有效性，規(guī)范學生實踐能力的培養(yǎng)過程。

三是強化技能技巧課。專業(yè)技能課程既是提升幼兒教師專業(yè)素質(zhì)的要求，也是學前教育專業(yè)的特殊性所在。高校學前教育專業(yè)的學生中普遍存在藝術(shù)技能功底差的現(xiàn)象，雖然一些高校在大二階段開設(shè)了鋼琴、視聽練耳、舞蹈等課程，但一周只有一節(jié)，再加上很多高校學前教育專業(yè)都是新建專業(yè)，不同程度地存在著實訓實驗室硬件資源的匱乏，滿足不了學生的要求。[5]因此，高校在課程設(shè)置時應(yīng)加大技能課的比例，也可以根據(jù)學校的資源開設(shè)一些具有地方特色的技能類課程，如彩泥、沙畫、兒童戲劇等。技能訓練是一種機械性、重復性很強的活動，易使學生產(chǎn)生乏味感，因此可以通過各種類型的專業(yè)競賽活動，如舞蹈創(chuàng)編大賽、兒歌創(chuàng)作大賽、模擬教學設(shè)計大賽、說課比賽等，增加學生的鍛煉機會。同時，高校應(yīng)加大投資力度，建設(shè)鋼琴教室、舞蹈教室、手工制作教室、音樂教室、蒙氏活動室等，為提升本科生的教育技能創(chuàng)設(shè)良好的條件，以保障技能實訓的開展。

(二)改革教學方法，運用“實踐—反思”教學策略，提升學生的實踐能力

學前教育專業(yè)實踐性很強，如何做到理論服務(wù)于實踐、技能運用于實踐，教學方法是關(guān)鍵。目前，我國高校的教學方法總體來說比較單一，講授是常用的方法，這種方法雖然有利于學生學習系統(tǒng)的理論知識，但容易造成學生的被動學習以及理論與實踐的脫節(jié)。教育教學是在一定的情境中進行的，教師的專業(yè)實踐也是在情境中形成與發(fā)展起來的。因此，教師應(yīng)根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)計教學案例，善于營造、創(chuàng)建教學情境，讓學生在情境中解決教育教學問題。如幼兒園教育教學活動與指導、幼兒園游戲等課程的課堂教學可以把“主題教育活動”貫穿其中，使學生在課程學習中就感受到幼兒園的教學情境；又如幼兒舞蹈創(chuàng)編課程把早操創(chuàng)編作為一個教學項目，讓學生自編動作、自制教具、自己表演，完全按照幼兒園的活動內(nèi)容進行。在這樣的教學情境中，學生去體會、去感受、去表達，既增強了對教學內(nèi)容的理解，又提升了自身的實踐能力。

學生實踐能力的培養(yǎng)，既要在課堂外獲得檢驗和感悟，又要在課堂內(nèi)對教學實踐進行反思。進行教學方法改革必須強調(diào)反思在學生實踐能力提升中的作用，將實踐知識轉(zhuǎn)換成自己的技能技巧。本科生對于專業(yè)活動的理解認識不是從外部“獲得”的，而是內(nèi)部主動構(gòu)建的，并且構(gòu)建自己對教育問題的理解、自己的教育觀和教學方法都是通過反思實現(xiàn)的，因此，教師專業(yè)實踐本質(zhì)上是反思性的。例如，在見習實習后，教師可以幫助學生收集見習實習中的資料(觀察記錄、見習實習報告等)，分析學生處理問題的表現(xiàn)，將他們在實踐中獲得的體驗及時反饋到課堂教學中，通過討論、反思來發(fā)現(xiàn)問題。這種“實踐—反思”的教學策略，不僅加深了學生對知識的理解，培養(yǎng)了他們的反思能力，也改變了教師單一的教學方法，提高了課堂教學質(zhì)量。此外，老師也可以采用反思日記、微格教學、行動研究等教學方法，使學生評估自己的教學實踐、批判性地考察自己的教學信念，從而提升自己的專業(yè)實踐能力。

(三)強化教育見習和實習，注重效果，提升本科生的教育教學能力

學前教師教育課程的重要目標是培養(yǎng)學生的實踐能力，這與傳統(tǒng)的追求學科知識與理論的系統(tǒng)學習有著本質(zhì)的區(qū)別。為此，應(yīng)當注重學前教育專業(yè)學生的教育體驗，在實踐中實現(xiàn)對所學知識的同化與順應(yīng)。

到幼兒園的教育見習與實習是實踐教學課程最主要的形式，也是提升“準教師”實踐能力的重要途徑。但長期以來，高校學前教育專業(yè)的見習與實習不僅時間短而集中、學生準備不足，而且缺乏針對性。此外，實習基地數(shù)量不足、實習資源匱乏以及對學生實習過程缺乏有力的指導也是突出的問題。

強化教育見習，首先要延長見習時間，可由原來的4～6周延長為8～12周，并且強調(diào)貫穿于大一到大三的不同學期。其次要完善見習制度，減少見習的盲目性，專業(yè)老師可以針對開設(shè)的課程列出具體的見習任務(wù)。如結(jié)合學前教育學的學習，可以讓學生感受幼兒園一日活動教育的意義，鞏固學生的專業(yè)思想；講授發(fā)展心理學時，可以要求學生做個案調(diào)查、訪談，也可以測試幼兒的語言、思維能力；幼兒園活動設(shè)計與指導可以要求學生設(shè)計教學活動方案，利用見習期到幼兒園進行實際操作，發(fā)現(xiàn)問題及時糾正，為隨后的教育實習奠定基礎(chǔ)。這種有針對性的見習，既強化了學生所學的理論知識，又使學生了解了幼兒園教育教學實踐。

大四的教育實習是本科生作為幼兒教師的實際演練，時間上可由原來的6～8周延長為8～12周；組織形式上可以采用合作式教學實習指導方式，即高校教師、有經(jīng)驗的幼兒園帶班教師和實習生一起工作，高校教師負責實習生的教學過程評估與理論指導；幼兒園教師負責教學活動的組織、實施與評估，提升本科生的教學技能。針對一些高校實習基地數(shù)量少、資源不足的問題，一方面要加強高校與幼兒園的聯(lián)系，不斷拓展實踐基地，形成“準教師”培養(yǎng)伙伴關(guān)系，使學生的校外實踐教學常態(tài)化、穩(wěn)定化；另一方面可以將現(xiàn)代技術(shù)手段運用到教育實習中，提供教學實景，讓學生在線交流、分析，也可以向?qū)W生提供視頻、文本、案例等教學資源，讓教育實習改革緊跟互聯(lián)網(wǎng)的發(fā)展，不斷創(chuàng)新教育實習手段。

為提高教育見習和實習的有效性，教師對學生要提出明確的任務(wù)和要求，并且做好充分準備；見習實習過程中帶隊老師加強巡回指導，發(fā)現(xiàn)問題，及時處理；見習實習后注重總結(jié)和反思，一方面總結(jié)見習實習的經(jīng)驗與收獲，另一方面找出問題，最大程度地發(fā)揮見習實習的有效性。見習實習過程中，在配備專業(yè)教師的同時，還要注重發(fā)揮幼兒園教師的指導作用，選擇有豐富實踐經(jīng)驗的教師作導師，從學校和幼兒園兩個方面來確保實習見習的質(zhì)量。

(四)創(chuàng)造條件，提升高校學前教育專業(yè)教師的實踐能力

要提升學生的專業(yè)實踐能力，必須有一支專業(yè)實踐能力過硬的教師隊伍。學前教育專業(yè)是許多高校的新增專業(yè)，隨著招生規(guī)模的擴大，一些高校出現(xiàn)了師資力量薄弱、專業(yè)教師缺乏從事一線實際工作能力的現(xiàn)象，許多專業(yè)教師只具備教育學、心理學的基礎(chǔ)理論知識，不能深入理解幼兒教育的需求與實際，對幼兒教育的了解也僅停留在理論層面上，再加上對幼教機構(gòu)各領(lǐng)域的課程比較陌生，講解起來只能是紙上談兵。這種“知而后行”的教學方式導致很多學前教育專業(yè)學生入職以后難以將教育教學理論運用于實踐，成為普通的“教書匠”。還有一些高校為了評估達標，大量引進沒有授課經(jīng)驗的青年教師，從而存在理論與實際脫節(jié)的現(xiàn)象。這些問題不僅影響課堂教學的質(zhì)量，制約了高校教師自身的專業(yè)發(fā)展，也影響著學前專業(yè)學生專業(yè)實踐能力的培養(yǎng)。

因此，針對這些問題可以采取以下措施：首先，制定高校學前教育專業(yè)中青年教師定期下幼兒園的工作制度，鼓勵他們參與幼兒園的教育、保育、科研等各項工作，把理論與實踐、高校課堂與幼兒園結(jié)合在一起，通過到幼兒園的觀摩活動了解幼兒園一日生活常規(guī)，學習設(shè)計幼兒機構(gòu)的教育活動，了解幼兒園對師資質(zhì)量的要求，為學前專業(yè)培養(yǎng)方案的修訂提供依據(jù)。[6]其次，派新入職教師到幼教機構(gòu)做頂崗教師一學期或一學年，通過到幼兒園的實地觀察，既積累了一線實際工作經(jīng)驗，提升自己的實踐能力，也可以與高校同專業(yè)老師定期交流，把這些寶貴的實踐經(jīng)驗傳授給學前教育專業(yè)的其他教師。學院對于新教師頂崗實踐要提供政策上的支持，除正常發(fā)放工資及福利外，指導實習者另計工作量，并把頂崗實踐的經(jīng)歷與他們的職稱評定、晉級掛鉤。最后，高校與幼兒園搭起聯(lián)結(jié)的平臺，通過此平臺，將高校專業(yè)教師與經(jīng)驗豐富的幼兒教師形成合作小組，幼兒教師負責對學前教育專業(yè)學生的教學活動進行“診斷”，高校教師側(cè)重于對學生所掌握的理論知識在幼兒園各領(lǐng)域中的運用指導，也可依托雙方的科研及教改項目，共同參與科研教研活動，通過合作學習，做到資源共享，優(yōu)勢互補，既豐富了專業(yè)教師的實踐經(jīng)驗，也有利于幼兒園教師的專業(yè)成長，在平等對話中不斷提升各自的教育教學實踐，達到“雙贏”的效果。

目前我國學前教育發(fā)展迅速，整個社會對幼兒教師的需求較大，作為培養(yǎng)幼兒園專業(yè)教師主陣地的高校學前教育專業(yè)應(yīng)主動適應(yīng)社會的需要，強化專業(yè)優(yōu)勢，努力提升本科生培養(yǎng)質(zhì)量，為教育的發(fā)展作出自己的貢獻。

[1]李雪艷.高師學前教育專業(yè)實踐教學模式探索[J].赤峰學院學報(自然科學版)，2013(5):224-226.

[2]師遠賢.本科院校學前教育專業(yè)學生實踐能力培養(yǎng)試析[J].教育導刊(幼兒教育)：2009(12)：7-9.

[3]王練.應(yīng)用型學前教育專業(yè)本科生實踐能力培養(yǎng)探討[J].幼兒教育，2011(11):38-41.

[4]俞裕芝，李召存.學前教育專業(yè)師范生入職適應(yīng)研究：基于學前教育知識性質(zhì)的視角[J].幼兒教育(教育科學)，2014(11)：14-15.

[5]田燕.基于實踐性知識發(fā)展取向的學前師資職前教育課程改革[J].教育與職業(yè)，2015(9)：94-96.

[6]孫艷霞，鄭艷芹.高校學前教育專業(yè)教師教育實踐能力培養(yǎng)模式探究[J].幼兒教育(教育科學)，2015(7/8):62-64.

(責任編輯：周繼紅)

2016-07-06

江蘇省教育廳高校哲學社會科學研究項目“基于教師專業(yè)實踐能力發(fā)展的教師職前教育培養(yǎng)模式研究”(2013SJD880048)

丁 敏，女，蘇州科技大學教育與公共管理學院副教授，主要從事教育基本理論和教師教育研究。

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1672-0695(2016)06-0105-04