主體論在研討式教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

王華女

(湖南科技大學(xué) a.教育學(xué)院;b.農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地，湖南 湘潭 411201)

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主體論在研討式教師培訓(xùn)中的應(yīng)用

王華女a(chǎn),b

(湖南科技大學(xué) a.教育學(xué)院;b.農(nóng)村教育改革與發(fā)展研究基地，湖南 湘潭 411201)

摘要：主體論是高揚人的主體性，強調(diào)人的自主性、主動性和創(chuàng)造性的哲學(xué)理論，為我國的主體教育及主體教學(xué)論奠定了厚實的理論基礎(chǔ)，對我國的教師培訓(xùn)也具有重要的理論價值和實踐指導(dǎo)意義。在研討式教師培訓(xùn)中應(yīng)用主體論，我們特別強調(diào)要：明確培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)主體責(zé)任；突出學(xué)員在治學(xué)中的主體地位；發(fā)揮教師在導(dǎo)學(xué)中的主體作用；重視培訓(xùn)系統(tǒng)運行的主體協(xié)同作用。

關(guān)鍵詞：教師培訓(xùn)；研討式；主體論

馬克思關(guān)于“主體是人”[1]88和“人是人的最高本質(zhì)”[2]9的論述，是馬克思主義哲學(xué)中的主體論。主體論是高揚人的主體性，強調(diào)人的自主性、主動性和創(chuàng)造性的哲學(xué)理論[3]，為我國的主體教育及主體教學(xué)論奠定了厚實的理論基礎(chǔ)[4]，對我國的教師培訓(xùn)也具有重要的理論價值和實踐指導(dǎo)意義。為此，我們在研討式教師培訓(xùn)中自始至終地自覺應(yīng)用主體論，取得了較好的效果。

1明確培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)主體責(zé)任

面對教師培訓(xùn)事業(yè)發(fā)展帶來的諸多機遇，各級教師培訓(xùn)主體應(yīng)主動出擊，適應(yīng)教師培訓(xùn)工作專業(yè)化和精細(xì)化發(fā)展的需要，及時更新培訓(xùn)理念、自覺改進(jìn)課程設(shè)置、全面優(yōu)化過程管理，著力提升教師培訓(xùn)質(zhì)量。為此，各級教師培訓(xùn)機構(gòu)首先必須明確自己的辦學(xué)主體責(zé)任，它不僅包括了培訓(xùn)主題的確定、培訓(xùn)目標(biāo)的定位、培訓(xùn)對象的(需求)分析、培訓(xùn)內(nèi)容(模塊)的設(shè)計、培訓(xùn)課程的設(shè)置和培訓(xùn)方式的選擇等培訓(xùn)實施總體方案的制定，而且也涵蓋了培訓(xùn)管理團(tuán)隊的組建、培訓(xùn)質(zhì)量監(jiān)控和考核評價、培訓(xùn)跟蹤指導(dǎo)、培訓(xùn)實踐基地的挑選、培訓(xùn)后勤保障、培訓(xùn)經(jīng)費使用與管理等保障性培訓(xùn)措施的配套[5]。這種辦學(xué)主體責(zé)任雖然可能比較寬泛，但也非常具體明確，如果能夠得以具體落實到位，肯定有利于保障培訓(xùn)項目的順利實施和培訓(xùn)績效的大幅提升。

就研討式教師培訓(xùn)而言，我們認(rèn)為，培訓(xùn)機構(gòu)的辦學(xué)主體責(zé)任當(dāng)然也包括上述諸方面，但無論如何，除了履行這些常規(guī)性基本職責(zé)外，還應(yīng)明確強調(diào)其辦學(xué)主體責(zé)任重在創(chuàng)造適合研討式教師培訓(xùn)順利開展的良好條件和整體環(huán)境上。培訓(xùn)機構(gòu)落實這種主體責(zé)任，不僅有利于調(diào)動培訓(xùn)者的積極性，激發(fā)其創(chuàng)新培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)形式的主動性，也有利于培養(yǎng)學(xué)員的主動性和創(chuàng)造性，激發(fā)其自我發(fā)展的愿望和能力，而且還利于培訓(xùn)主體自身在教師培訓(xùn)工作規(guī)范化運行中得到進(jìn)一步的發(fā)展。因此，研討式教師培訓(xùn)堅持以拓展思路、開闊視野、提升技能為本，強調(diào)培訓(xùn)過程中調(diào)動學(xué)員的積極性，使其主動參與到培訓(xùn)過程的各個環(huán)節(jié)當(dāng)中，以嘗試體驗、實踐操作和反思內(nèi)化為重點，采取案例分析、問題解答、觀察示范、小組交流、情境體驗、反思心得、聽課評課、崗位實踐、課題研究等多樣化的方法，結(jié)合參培學(xué)員的實際，以提高學(xué)員職業(yè)理念、專業(yè)能力、從業(yè)水平為目的，保證培訓(xùn)工作的質(zhì)量和成效[6]。

2突出學(xué)員在治學(xué)中的主體地位

研討式教師培訓(xùn)的第一步雖然仍是教師講述，但任課教師往往只講培訓(xùn)課程的主要線索，不是面面俱到，而是突出課程重點，以點帶面，以綱帶目，教師在善講的同時達(dá)到精講的要求，盡量從一開始就想辦法引導(dǎo)學(xué)員從學(xué)會到會學(xué)再到樂學(xué)。這樣就能留出足夠的時間和空間供學(xué)員自主學(xué)習(xí)、深入研討和發(fā)現(xiàn)探究，突出學(xué)員在培訓(xùn)中的主體地位，發(fā)揮學(xué)員個體在治學(xué)中的主體作用。培訓(xùn)是為學(xué)員的專業(yè)發(fā)展提供教育服務(wù)，這種服務(wù)既是完全的服務(wù)，即為學(xué)員個體的全面發(fā)展服務(wù)；又是徹底的服務(wù)，即為學(xué)員個體的持續(xù)發(fā)展提供服務(wù)。聯(lián)合國教科文組織編著的《學(xué)會生存》一書發(fā)展了法國教育家保羅·朗格朗的終身教育思想，提出“終身學(xué)習(xí)是21世紀(jì)的生存概念”，倡導(dǎo)每個人堅持養(yǎng)成終身學(xué)習(xí)的習(xí)慣并付諸自覺的實際行動[7]。為此，教師培訓(xùn)者不得不考慮學(xué)員短期的在職培訓(xùn)如何助益今后長遠(yuǎn)的職業(yè)生涯發(fā)展和終身學(xué)習(xí)，這就要求“我們今天必須首先要把重點放在教育與學(xué)習(xí)過程的自學(xué)原則上”[7]201。研討式教師培訓(xùn)特別強調(diào)學(xué)員的獨立探索——貴在獨立，妙在探索，弘揚了學(xué)員的獨立自主精神，開發(fā)了學(xué)員的自主學(xué)習(xí)潛能，為學(xué)員學(xué)會終身學(xué)習(xí)和實現(xiàn)持續(xù)發(fā)展創(chuàng)造了有利條件，使學(xué)員獲得了21世紀(jì)的生存權(quán)利和發(fā)展能力，是對學(xué)員實現(xiàn)終身發(fā)展的現(xiàn)實關(guān)懷和完全徹底的教育服務(wù)。

研討式教師培訓(xùn)的第三步是小組交流，第四步是大班講評，第五步是總結(jié)提高。這三步側(cè)重學(xué)員合作學(xué)習(xí)，發(fā)揮學(xué)員群體在治學(xué)中的主體作用，并使學(xué)員個體在群體的幫助下得到提高。過去，由于傳統(tǒng)教學(xué)論的驅(qū)使和班級授課制的束縛，課堂上常常是教師滔滔地講，學(xué)員靜靜地聽，并未很好地發(fā)揮學(xué)員的主體作用，沒有處理好學(xué)員個體與群體的關(guān)系。研討式教師培訓(xùn)強調(diào)學(xué)員獨立探索，較好地發(fā)揮了學(xué)員個體在學(xué)習(xí)中的主體作用，然而不能到此止步，“獨學(xué)而無友，則孤陋而寡聞”。第三步的小組交流和第四步的大班講評較好地彌補了學(xué)員自學(xué)或“獨學(xué)”的不足，使個人活動與小組活動、班級活動聯(lián)成一體，使課堂由“一言堂”變成“群言堂”。學(xué)員由靜坐的“觀眾”變?yōu)榈桥_的“演員”，潛能得到發(fā)掘，才能得到展示。學(xué)習(xí)方式也由單純的看書、聽課拓展為交流、激勵、討論、評議、總結(jié)和改進(jìn)提高。這樣就使學(xué)員成為具有四大特性的主體：一是實踐性主體。在實踐活動中把知識內(nèi)化(吸收)、固化(鞏固)、外化(應(yīng)用)，從而有效地把書本知識轉(zhuǎn)化為自身素質(zhì)。二是自律性主體。沒有對教師的依附性，自覺參與，自動約束，自身感悟，自我教育。三是反思性主體。在群體活動中得到觀照和啟發(fā)，反審自身的“知”(認(rèn)知)、“情”(情感)、“意”(意志)，反審自身對“真”(知識)、“善”(道德)、“美”(藝術(shù))的認(rèn)識和實踐。四是合作性主體。把競爭對手作為合作的伙伴，責(zé)任共擔(dān)，資源共享，彼此識長明短，互相取長補短，集體釋疑解難，最終共同提高。由此可見，研討式教師培訓(xùn)突破班級授課的束縛，注重學(xué)員群體的實踐活動與合作學(xué)習(xí)，增強了學(xué)員的主體間性，突出了學(xué)員在治學(xué)中的主體地位。

3發(fā)揮教師在導(dǎo)學(xué)中的主體作用

突出學(xué)員在治學(xué)中的主體地位，絕非將教師視作外在的客體，削弱其固有的地位，消解其應(yīng)起的作用。主體與客體這對范疇，“前者是指實踐和認(rèn)識的人，后者是指被人來認(rèn)識和改造的自然(客觀事物)……二者構(gòu)成反映和被反映的關(guān)系?！盵8]。據(jù)此看來，主客體關(guān)系，實際上是就人與物的關(guān)系而言的。首先，從參與實踐活動的身份看，教師和學(xué)員都是人，都是主體，不可能構(gòu)成主客體關(guān)系；其次，從實踐對象看，師生的教學(xué)實踐活動不是改造對方，而是共同完成教學(xué)任務(wù)；再次，從實踐的根本目的看，雙方都為了實現(xiàn)各自的教育理想和共同的社會理想。因此，師生都是主體，沒有尊與卑之分、貴與賤之別、人與物之異，只有分工不同：教師著力于引導(dǎo)，學(xué)員側(cè)重于學(xué)習(xí)。研討式教師培訓(xùn)沒有陷入把教學(xué)變?yōu)樽詫W(xué)的誤區(qū)，充分注意發(fā)揮教師在導(dǎo)學(xué)中的主體作用。研討式培訓(xùn)的第一步是教師講述課程線索，然后指導(dǎo)學(xué)員選題，從而做到突出課程重點，攻破教學(xué)難點，澄清學(xué)習(xí)疑點，抓住研討基本點，顯示探究興奮點，其余均讓學(xué)員進(jìn)一步查閱相關(guān)文獻(xiàn)資料或者通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)自求自得。學(xué)員是處在生涯發(fā)展過程中的人，職業(yè)經(jīng)驗相對不足，專業(yè)發(fā)展尚未完全成熟，治學(xué)的立場、觀點、方法尚需教師指導(dǎo)。研討式培訓(xùn)中的教師指導(dǎo)與傳統(tǒng)的讀書指導(dǎo)法形似而神異：傳統(tǒng)的讀書指導(dǎo)法是教師指導(dǎo)學(xué)生通過查找資料、閱讀教科書和課外書籍以獲得知識，增強讀書能力。研討式教師培訓(xùn)與它比較，有三點不同：一是目的不同。不是只求現(xiàn)成的書本知識，增強單一的閱讀能力；而是樹立學(xué)員自主選擇的意識，形成合作研究的氛圍，激發(fā)勇于探索的精神，增強開拓進(jìn)取的能力，變“授人以魚”為“授人以漁”。二是方式不同。培訓(xùn)者不是提供標(biāo)準(zhǔn)答案的“布道人”，更不是以高高在上的姿態(tài)進(jìn)行訓(xùn)斥、批判與揭露問題，而是同路人的引路導(dǎo)向、“道而弗牽”的交談方式，平易近人，有親和力。這種培訓(xùn)方式的改變源于教師角色的轉(zhuǎn)換，是師德水平和師愛程度的標(biāo)志，是時代精神的產(chǎn)物。三是態(tài)度不同。不是冷漠的賜教，而是熱情的示范。“師者，人之模范也?！苯處煵粌H是治學(xué)的“經(jīng)師”，而且是為人的“人師”，身教重于言教。在進(jìn)行做人、做事、做學(xué)問的示范中，教師充分突顯了導(dǎo)學(xué)的主體作用，同時發(fā)展了主體性，包括示范目標(biāo)的自主性、示范任務(wù)的自為性、示范內(nèi)容的選擇性和示范形式的創(chuàng)造性。這種主體性與傳統(tǒng)教學(xué)論“三中心”之一的“教師中心”相比，性質(zhì)完全不同。那時的教師雖然有部分人以知識占有者和輸出者自居，但是，往往易被課程計劃和升學(xué)壓力所困擾，受工具理性和科層制度的約束，甚至陷入對上級領(lǐng)導(dǎo)的崇拜和恐懼中，產(chǎn)生某種人身依附性。那種教師地位不是自證、自主的，而是他人賦予的、他證的，是一種虛假的主體性。至于個別教師無視學(xué)生作為人的地位和價值存在，導(dǎo)致師生關(guān)系蛻變、惡化，那就違背了師德，沒有主體間性，也喪失了應(yīng)然的主體性。在研討式教師培訓(xùn)中，第一步就杜絕了這類現(xiàn)象，正確地發(fā)展了教師的主體性，較好地發(fā)揮了教師在導(dǎo)學(xué)中的主體作用。

4重視系統(tǒng)運行的主體協(xié)同作用

系統(tǒng)科學(xué)的奠基人貝塔朗菲曾經(jīng)聲明：馬克思的辯證法是他的理論先驅(qū)。馬克思主義哲學(xué)關(guān)于整體與部分的關(guān)系原理，在系統(tǒng)科學(xué)中遷移為整體性原理，并被具體化為三類關(guān)系：一是系統(tǒng)的整體功能等于各子系統(tǒng)、各要素處于孤立狀態(tài)中的功能之和；二是系統(tǒng)的整體功能小于各子系統(tǒng)、各要素處于對立狀態(tài)中的功能之和；三是系統(tǒng)的整體功能大于各子系統(tǒng)、各要素處于融合狀態(tài)中的功能之和。第一種關(guān)系稱為“加和關(guān)系”，第二種、第三種關(guān)系合為“非加和關(guān)系”，其中第三種關(guān)系是人們追求的理想目標(biāo)[9]5-6。研討式教師培訓(xùn)不是人—機系統(tǒng)，而是人—人系統(tǒng)，培訓(xùn)環(huán)節(jié)環(huán)環(huán)相扣，不可缺其一，幾個步驟先后相隨，緊密銜接、溝通、相互協(xié)同、建構(gòu)，構(gòu)成一個整體，整體的凝聚力來自實踐活動中的人的本質(zhì)力量[10]。在這個人—人系統(tǒng)的運行中必須正確認(rèn)識和恰當(dāng)發(fā)揮教師的主體作用，從教師的服務(wù)角度看，是教師主體性的充分展示；從學(xué)員的獲益角度看，是學(xué)員主體性的不斷完善。因而作為教學(xué)雙方視界融合的主體活動，活動目標(biāo)是人的全面發(fā)展，達(dá)到個人的知、情、意與社會的真、善、美的共生境界?！敖逃且粋€系統(tǒng)工程”[11]，這就啟示我們在認(rèn)識和處理培訓(xùn)過程中的主體關(guān)系時，要應(yīng)用系統(tǒng)科學(xué)，進(jìn)行整體思維，開辟多元思路，兼顧多種主體。我們的思維方式要由兩維的線性思維發(fā)展到三維的立體思維，再發(fā)展到多維的網(wǎng)絡(luò)思維。新形勢下，如果依舊襲用主客二分、非此即彼的線性思維方式，就會在師生之間厚此薄彼、揚此抑彼甚至顧此失彼，兩敗俱傷。研討式教師培訓(xùn)不但正確認(rèn)識和恰當(dāng)發(fā)揮了教師在導(dǎo)學(xué)中的主體作用，而且突出了學(xué)生群體和學(xué)生個體在治學(xué)中的主體地位，促進(jìn)了多種力量的有機融合，因此，可以實現(xiàn)培訓(xùn)過程的最優(yōu)化和培訓(xùn)績效的最大化。從這個意義上說，研討式教師培訓(xùn)是主體協(xié)同建構(gòu)的系統(tǒng)。

近30年來，許多發(fā)達(dá)國家的教學(xué)論所依據(jù)的認(rèn)識論，由行為主義轉(zhuǎn)向建構(gòu)主義。如果說行為主義認(rèn)為知識具有客觀屬性，學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的根本目的是習(xí)得現(xiàn)成的知識技能體系的話，那么，在建構(gòu)主義看來，知識在本質(zhì)上是生成的，具有建構(gòu)性，從而個體學(xué)習(xí)的主要目的也就是學(xué)會主動建構(gòu)——調(diào)動自己已有的經(jīng)驗，在合作、交流、分享中生成新的經(jīng)驗[12]。由此，個體的認(rèn)識并不是源自客觀現(xiàn)實本身，而是來源于主客體間的相互作用。認(rèn)識論是教學(xué)論的重要理論基礎(chǔ)，建構(gòu)主義認(rèn)識論是能動的反映論，對認(rèn)識的主體性給予了特別的關(guān)注，認(rèn)為教學(xué)過程實質(zhì)上就是學(xué)習(xí)者自己主動建構(gòu)經(jīng)驗、建構(gòu)知識，從而提高認(rèn)識和深化理解的過程，這種自主建構(gòu)恰恰正是通過與他人的相互作用而實現(xiàn)的[13]。研討式教師培訓(xùn)也特別地關(guān)注了參與者的這種主動建構(gòu)，重視突出這種主體協(xié)同作用，強調(diào)參與者都是知識建構(gòu)過程中的合作者[14]，倡導(dǎo)形成建設(shè)性的合作伙伴關(guān)系，在自由、平等、和諧、寬松的氛圍中，大家暢所欲言，參與合作，從而在活動、表現(xiàn)和體驗中建構(gòu)自己的經(jīng)驗與觀念，實現(xiàn)自我提高。

總之，在研討式教師培訓(xùn)中應(yīng)用主體論，不僅有利于普及馬克思主義哲學(xué)關(guān)于主體和主體性的基本觀點，有利于開發(fā)人力資源和發(fā)展人的價值，也有利于彰顯育人為本的現(xiàn)代教師培訓(xùn)觀，有利于我國教師培訓(xùn)瞄準(zhǔn)理論前沿并帶動教師培訓(xùn)的整體改革。

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(責(zé)任校對龍四清)

doi:10.13582/j.cnki.1674-5884.2016.05.036

收稿日期：20160111

基金項目：湖南省教育廳資助項目(10K020)；湖南省教育廳2012年普通高校教學(xué)改革立項項目(236)；湖南省教育廳2015年科學(xué)研究重點項目(15A070)；湖南科技大學(xué)博士啟動資金項目(E51502)

作者簡介：王華女(1973-)，女，浙江臺州人，副教授，教育學(xué)博士，研究生導(dǎo)師，主要從事教師教育、課程與教學(xué)論研究。

中圖分類號：G451

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號：1674-5884(2016)05-0122-04