知人論世 披文入情
——基于主旨探究目標下的古代記游類散文教學的基本策略

謝劍偉

知人論世 披文入情
——基于主旨探究目標下的古代記游類散文教學的基本策略

謝劍偉

文乃心之聲，作為寫實性文學的代表樣式的散文，是高中教材中的主要選文類型。而我國古代記游類散文又是其中的一個教學重點，也是難點。在我們把教學目標定位為 “作品主旨探究”的情形下，如何破解這個教學重難點，成為高中語文老師教學中的一個重要課題。

南朝文學理論家劉勰在《文心雕龍》中說：“夫綴文者情動而辭發(fā)，觀文者披文以入情，沿波討源，雖幽必顯。世遠莫見其面，覘文輒見其心。”[1]此句不僅道出了古代文人創(chuàng)作的基本規(guī)律，即先有作家對客觀世界的感知而產生的內在情感，然后才將這種情感通過文字表達出來；同時，也描畫了讀者閱讀文章的基本過程，即讀者通過文學作品中的文辭來了解作者所要表達的思想感情，其基本路徑是沿著文辭去找到文章的源頭。在古代游記類散文的教學中，如何引領學生準確把握文章的思想情感，劉勰此言給我們頗多有益的啟示。

一、教學起點：知人論世——立足于作家創(chuàng)作的內心起點

白居易說：文章合為時而著，歌詩合為事而作。我國歷代優(yōu)秀散文名作莫不是發(fā)憤而作之產物。正如司馬遷在《報任安書》一文中所言：“《詩》三百篇，大抵賢圣發(fā)憤之所為作也。”從作家創(chuàng)作的心理機制來看，理解一篇文學作品，其源頭應放置在作品的寫作背景之上，這是解讀文學作品的最基本規(guī)律。對于古代記游類文學作品而言，由于年代久遠，以今人生活背景和心理認知來讀先代作品必然產生明顯的距離感，這種隔閡自然有礙于我們對古代名作的正確解讀。就這一層面而言，引領學生走進作品產生的具體年代或創(chuàng)作背景，便成為我們在教學設計中一個無法跳過的環(huán)節(jié)。

以蘇軾《前赤壁賦》為例。這篇文章是蘇軾遭遇烏臺詩案被貶黃州時所寫。作為蘇軾黃州詩文中的代表作，文中自然浸透了作者政途失意的感受和無奈。因此，指導學生查閱有關烏臺詩案的背景資料，便是指導學生進入文本的首要步驟。但如若僅僅止于此，學生可把此文理解成作者抒發(fā)政治不得志之悲情的層面上。當然，這樣的理解并無太多失當之處；但僅限于此，便犯了以意逆志的錯誤，并且多少有點犯概念化解讀的毛病。

因此，老師有必要將知人論世的環(huán)節(jié)做得更加到位和通透。在上此課時，我引入了蘇軾獄中所寫的《獄中寄子由》（其一）：“圣主如天萬物春，小臣愚暗自亡身。是處青山可藏骨，他年夜雨獨傷神。與君今世為兄弟，更結來生未了因?！边€引入了蘇軾給李端叔的一封信：“得罪以來，深自閉塞，扁舟草履，放浪山水間，與樵漁雜處，往往為醉人所推罵，輒自喜漸不為人識。平生親友，無一字見及，有書與之亦不答……?！盵2]從中可見，蘇軾寫作此文的內心起點是在“是否要結束自己的生命”這樣的人生關口上。同僚排擠、朋友畏而遠之、皇帝不信任、弟弟也牽連治罪。一個少年得志，名滿天下的蘇軾實則已經走到了精神崩潰的盡頭。從這個角度看，《前赤壁賦》一文實乃作者心靈自我救贖、精神自我突圍的一個起點。帶著這樣的前置性閱讀，學生進入文本就能將解讀的視點投射在他精神突圍的字里行間，也可把一篇一千年前的文章拉到面前來讀，把一個圣哲偉人的文章拉到自己的生命思考中來讀。

由此可見。當我們把知人論世作為解讀文本的前置性教學內容的時候，作為教師，應當站位在更全面搜集和掌握教學資料的層面上。雖不必求全責備，但務須求深、求準。在追求時效的課堂教學情境中，老師引領學生閱讀了解的寫作背景要能給學生以別開生面、茅塞頓開之感。因此，在教學陶淵明的《歸去來兮辭》的時候，我引導學生讀他的《歸園田居·其一》（“少無適俗韻，性本愛丘山。誤落塵網(wǎng)中，一去三十年?！保?，讓學生知道退隱田園乃出自于陶淵明的本性所需；在教學歐陽修的《秋聲賦》的時候，出示歐陽修作此文53歲的高齡以及其一生政途起伏顛簸的過程，從而感知一個知天命之年的文壇領袖和官場翹楚生命晚年的靜穆理性之思，等等。深度把握創(chuàng)作背景，能讓學生找準作者寫作的內心起點，有助于學生按圖索驥，循文探情，從而準確把握文章的思想情感，即文章主旨。

二、教學過程：披文探變——觸摸文辭中作者的心路歷程

在華師大版高中語文教材中，宋代記游類散文有不少。宋代散文“主理”，這是理學盛行的時代給文人作品打下的明顯胎記。在宋代文人眼中，目下山水自然往往不完全是怡神爽氣、心靈放牧的憑借，而是他們思考人生、辨析事理的觸點。因此，此類散文輕記游重說理，情景理相交融。由景、事，到情、理的過渡、牽連和抽離是教學的難點。我想關鍵是找到兩者的關聯(lián)點，即引導學生讀懂文章中作者內心情思發(fā)展變化的過程，進而體會情、景、理水乳交融的藝術境界。其基本策略是抓住字里行間作者內心流露的表述，在內心表露相對隱晦的地方，要引導學生通過品讀景物和敘事具體詞句來體會出其中情理。

以《游褒禪山記》為例。第一段寫山，卻重在敘事，即重在澄清山名由來。段末兩句為“距洞百余步，有碑仆道，其文漫滅，獨其為文猶可識，曰‘花山’。今言‘華實’之‘華’者，蓋音謬也?！痹谶@里我們可以看出，作者此行的主要目的不是來觀山水、賞景色，而是帶有比較明顯的考察用意。一個“猶”字可看出作者以事實為依據(jù)的考據(jù)學理心理，一個“蓋”字可以看出作者慣于推理分析的思維邏輯。這是此文主旨表達的起點。再看第二段記游的文字。整段少有寫景之筆，多為敘述游蹤的文字，字里行間，我們可以發(fā)現(xiàn)以下一些表述：寫前洞作者用“所謂”一詞，寫后洞用“謂之”一詞，誰之“謂”？前人，世人，總之不是自己！絲毫沒有游景獵奇的驚喜，全然露出旁觀者的參與“抗拒”。帶著這樣的心態(tài)游山，能游覽全景，并且游得盡興才怪！“悔其隨之，而不得極夫游之樂也”便是必然結果。此段中還有兩句表達思考的句子：“蓋予所至，比好游者尚不能十一”，“蓋其又深，則其至又加少矣”。作者用兩個“蓋”字，表明自己無意賞景，而留意于借事說理的內心狀態(tài)。他在思考景色美麗程度、地理位置和游人多少的內在關聯(lián)。文章三、四兩段，作者便開始了直接說理。得出了四個觀點：一是“非常之觀”多在險遠之處；二是人們要賞覽到此景必須具備志、力、物三個條件；三是只要盡吾志就可無悔；四是做學問要深思慎取。這些結論的得出都和前兩段相照應，是作者在從入山到出山的整個過程中，其內心“懷疑考證——思考推理——得出結論”這段心路歷程變化升華的自然展現(xiàn)。

在蘇軾的《前赤壁賦》中，我們可以發(fā)現(xiàn)一條“悲中尋樂——樂極生悲——超然自樂”的內心軌跡。在蘇軾《后赤壁賦》中也可以發(fā)現(xiàn)“月夜尋樂——險境生懼——夢中釋然——醒后悵然”的心路歷程。在蘇轍的《黃州快哉亭記》中，我們可以感悟到作者“亭上觀景之‘快’——思辨人生之‘快’——禮贊亭主之‘快’”的情感變化之路。引領學生抓住散文中作者的內心變化軌跡，就等于抓住了散文的經脈和氣韻，也就能更加真實地體悟作品的情思主旨。當然，重要的不是探尋的結果，而是體悟的過程，正所謂“披文以入情，沿波討源，雖幽必顯”。我們要指導學生從字詞句的微觀語言表述中去發(fā)現(xiàn)探查，讓每一篇文章的閱讀都成為一次語言文辭的品讀之旅，一次走進作者內心世界的發(fā)現(xiàn)之旅。

三、教學末段：古今對話——感悟作品的歷史與現(xiàn)實價值

古代優(yōu)秀記游名篇作為我國古代文學藝術的瑰寶，從教學價值而言，教育部《普通高中語文新課標》中這樣闡述：“認同中國古代優(yōu)秀文學傳統(tǒng)，體會其基本精神和豐富內涵，為形成一定的傳統(tǒng)文化底蘊奠定基礎。學習用歷史的觀點理解古代文學的內容價值，從中汲取民族智慧；用現(xiàn)代眼光審視作品的思想傾向，評價其積極意義與局限。”[3]這段話中前一句強調文化認同和文化傳承功能，后一句指出了培養(yǎng)學生批判性閱讀素養(yǎng)的價值。古代游記類散文的教學目標指向，自然定位于這樣的宏觀層面，也就是要突顯古代文學作品的歷史與現(xiàn)實價值。

從整個教學過程的連續(xù)性來看，感悟作品的歷史與現(xiàn)實價值應該是一篇課文教學末段環(huán)節(jié)。這個環(huán)節(jié)是我們追求“一課一得”的教學目標達成階段。我們討論的前提是基于主旨探究目標下的教學，就此而言，從現(xiàn)代教學理論層面看，我們應有的主張是，讓學生在課堂教學過程的自然流程末端，進行自我總結和思考，即課文主旨不是老師歸納板書給學生，而是從學生思考體悟而來。學生的理解可以因人而異，得出個性化理解。當然，學生“誤讀”和“偏讀”還是得有待老師的引導，但其基本策略應當是讓學生和古人對話，和作品對話，在對話中完成文化認同和文化傳承的部分目標，也是在對話中完成批判性閱讀能力的培養(yǎng)與意識的養(yǎng)成。

在蘇軾《石鐘山記》教學的末段，學生最后理解到作者通過探究石鐘山名稱由來的依據(jù)，得出凡事要“目見耳聞”，才能“臆斷其有無”的觀點。這是作者緣事說理而得出的結論。就此，我們可以設計兩個問題讓學生與作者和作品對話。

一是就事（蘇軾實地探訪山得名真由之事）設問：作者是通過入山中石洞聽聲而得出結論的?？墒乔宕鷮W者俞樾也經過自己的考察，認為石鐘山“全山皆空，如鐘覆地”，即從“形”的角度來命名的。這個觀點與作者看法全然不同，這是否影響蘇軾此文的地位和價值？如果學生對話于文本并了解作者寫作初衷，學生自然可以認識到，蘇軾此行雖是去探求山得名真因，但文章體現(xiàn)了作者敢于質疑前代錯誤之說的勇氣和精神，且有理有據(jù)，并且在實地探訪中表現(xiàn)出不畏艱險，實事求是的精神，這點值得我們學習。此外，我們和文本對話，本文畢竟不是一篇科學論文，而是文學性散文，作者寫作意圖在于借事說理，闡述認識來自于實踐的道理。因此，兩個結論的對比絲毫不影響此文的地位和作者的形象，反而有所增益。

二是就理設問：凡事都要“目見耳聞”，才能判斷其有無嗎？讓學生和蘇軾的認知世界進行對話。學生依據(jù)他們已有的理解能力，自然可以運用直接經驗和間接經驗的哲學思維路徑來談，即“目見耳聞”是直接經驗，但親眼所見親耳所聞的事物有真相和假象之區(qū)別，眼見耳聞的東西也可能是假象，依據(jù)假象得出的結論，自然不可采信。非“目見耳聞”的事物道理是間接經驗，同樣有真相和假象的區(qū)別，但通過反復的科學實證證明了的結論，也是接近真相的判斷，同樣可以采信?？梢姡K軾在認識論上是有一定局限性的。

通過以上問題，學生對文意的理解、對主旨的把握便有了質的提升和飛躍，即落實了文化傳承，又達成了批判性閱讀的教學目的。賈平凹在《讀詩示小妹十八生日書》一文中說：“任何一個大家，你只能繼承，不能重復，你要在讀他的作品時，就將他拉到你的腳下來讀。這不是狂妄，這正是知其長，曉其短，師精神而棄皮毛。”說的就是這個道理！也正是通過這樣的對話，拉近了作者、作品與學生的距離，并賦予了作品以時代感，也就是我們把作品讀活了。

從“知人論世”，到“披文探變”，再到“古今對話”，三個步驟相互關聯(lián)，環(huán)環(huán)相扣。前為鋪墊，為因；后為深化，為果。它們共同構成了一篇游記類散文教學單元整體過程的三個基本策略。從實踐層面而言，觀照了學生閱讀與老師閱讀，教學共生的和諧愿景；從理論層面來看，暗合了閱讀學中“世界-作者-作品-讀者”幾個相互扣合意義生成要素。這樣的教學策略，我想不僅適合于古代記游類散文的教學，也基本符合其他寫實類文學作品的教學。當然，教無定法，貴在得法。只要有助于學生主動有效閱讀的教學策略都有著普適性價值，只不過，它有待于教師遵照科學原則進行創(chuàng)造性的探索和開拓。

注釋：

[1]韓泉欣：《〈文心雕龍〉直解》，浙江文藝出版社，1997年，第280頁。

[2]蘇軾著，李之亮注，《蘇軾集》，中州古籍出版社，2003年，第432頁。

[3]教育部：《普通高中語文課程標準》，人民教育出版社，2003年，第10頁。

（作者單位：上海市崇明中學）

編輯：毛莉

責任編輯：金潤根