敲開語文的果殼
——還原讀寫本相，提高教學(xué)實(shí)效

李明哲

敲開語文的果殼
——還原讀寫本相，提高教學(xué)實(shí)效

李明哲

張載言“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學(xué)，為萬世開太平?！爆F(xiàn)代教育旨在為一個(gè)尚未存在的社會培養(yǎng)新人。立人是教育之本，通過立言以立人，是語文的基本目的與任務(wù)，語文教師責(zé)無旁貸。

人的發(fā)展是教育的目的和本質(zhì)。母語教育關(guān)乎一個(gè)人的性格養(yǎng)成和情感培育，語文學(xué)習(xí)關(guān)系到一個(gè)人的終身發(fā)展。母語課程作為一門最基礎(chǔ)的人文學(xué)科，對學(xué)生精神層面的影響最大。語文教師一頭挑著課程，一頭挑著生命。我們將有可能介入學(xué)生的生命成長，參與學(xué)生的生命發(fā)育，建構(gòu)學(xué)生的精神結(jié)構(gòu)，涂抹學(xué)生的生命底色。語文教學(xué)的負(fù)效、無效和低效往往來自于原點(diǎn)認(rèn)識上的錯(cuò)誤。回到最初的教育本源，才能找到教育的真諦。不要忘記了為什么而出發(fā)，要到達(dá)哪里。以最初的心做永遠(yuǎn)的事，不忘初心，方得始終?？墒牵萦业膽?yīng)試教育使得我們與語文教育的本質(zhì)和原點(diǎn)，漸行漸遠(yuǎn)。

以閱讀課來說。長遠(yuǎn)來看，真正的閱讀不但不會影響應(yīng)試，反而更有助于應(yīng)試成績的提高。一切教育歸根結(jié)底都是自我教育。在資訊如此發(fā)達(dá)的今天，一個(gè)人只要具備最基本的閱讀能力，他就有無限的學(xué)習(xí)可能和發(fā)展可能。不以教學(xué)為目的的自然閱讀是怎樣的？我們大都有這樣的體會，我們拿到一篇文章，在閱讀中自然會產(chǎn)生一些想法、體會、發(fā)現(xiàn)和問題。這就是原味的閱讀。在現(xiàn)實(shí)世界或者虛擬世界如論壇或QQ群等，大家就同一文本或同一話題，做一些交流和探討，互相都有啟發(fā)和收獲。那么，為什么不能移植到閱讀教學(xué)中？遵從閱讀經(jīng)驗(yàn)和常識，以此來指導(dǎo)學(xué)生的閱讀實(shí)踐呢？閱讀教學(xué)有那么復(fù)雜嗎？為什么搞得閱讀教學(xué)不像閱讀，而成了遠(yuǎn)離真實(shí)閱讀的“偽閱讀”了呢？著名語文教育家錢夢龍說過：“我在備課的時(shí)候，首先考慮的不是自己怎樣講文章……有時(shí)候自己在閱讀中遇到難點(diǎn)，估計(jì)學(xué)生也會在這些地方發(fā)生困難，就設(shè)計(jì)幾個(gè)問題，讓學(xué)生多想想?！逼鋵?shí)，來自學(xué)生的問題才是真問題。學(xué)生的問題哪兒去了？在現(xiàn)實(shí)的課堂上我們極少看到。閱讀，就是如何思考，所以，再往前走一步，一定要把閱讀還給學(xué)生自己，把發(fā)問的權(quán)力還給學(xué)生，鼓勵(lì)學(xué)生在充分自讀、素讀的基礎(chǔ)上，不參考任何材料，提出真正屬于自己的問題，這是閱讀教學(xué)的原點(diǎn)也是起點(diǎn)。閱讀教學(xué)就應(yīng)從學(xué)生的真實(shí)問題出發(fā)，而不是從教材或教師假想的問題出發(fā)。

正如 《讀寫月報(bào)·新教育》2011年第12期“導(dǎo)讀”所說：回歸教育原點(diǎn)，回到學(xué)習(xí)的原生態(tài)，遵循發(fā)現(xiàn)問題、討論問題、解決問題的路徑，解除課堂話語霸權(quán)，喚醒沉睡的求知欲，激發(fā)思維的原動(dòng)力，挖掘?qū)W生的生命潛能，傾聽、對話、追問、辯駁，在有限時(shí)間的課堂內(nèi)打開無限開放的空間，在矛盾沖突中不斷前行，在困惑和質(zhì)疑中建構(gòu)個(gè)體的知識和價(jià)值體系。

如果我們不能從較寬廣的視野來重新給語文教育定位，那我們將永遠(yuǎn)找不到語文教育的方法。放生孩子，給孩子的精神一個(gè)自由發(fā)育的空間。課堂的美麗和魅力，就在于不確定的前方。傅國涌說：“真正的好課堂，它是有點(diǎn)隨意的，甚至是有點(diǎn)散漫的，帶有一定的即興，帶有一定的不可預(yù)測性?！敝祆湓凇吨熳诱Z類》中言：“讀書是自家讀書，為學(xué)是自家為學(xué)，不干別人一線事，別人助自家不得。某此間講說時(shí)少，踐履時(shí)多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養(yǎng)。某只是做得個(gè)引路底人，做得個(gè)證明底人，有疑難處同商量而已。”學(xué)生是種子，不是瓶子。教學(xué)其實(shí)是師生相互激勵(lì)、啟發(fā)和平等的對話、交流的過程，是師生共同發(fā)展、成長和完善的過程?！罢n堂是師生共同開辟道路的探險(xiǎn)過程，而不是由教師事先探測好道路帶領(lǐng)學(xué)生直奔目的地的團(tuán)隊(duì)旅游；課堂是師生共同經(jīng)歷的一段感受分享和思維對話的過程，而不是教師真理在握，再通過循循善誘的方式告訴學(xué)生?！盵1]筆者也說過：“教師帶領(lǐng)學(xué)生去攀登詩歌的高山，欣賞山的恢宏與深邃，而不是遠(yuǎn)離山景去分析這座山的景色為什么這么美；教師帶領(lǐng)學(xué)生去徜徉在詩歌的海邊，與浪花嬉戲，看水鳥疾飛，而不是讓學(xué)生排好隊(duì)講述看海的注意事項(xiàng)和游泳的動(dòng)作要領(lǐng)?！盵2]語文課，“便是攙扶學(xué)生來到一篇美文的門口，讓他自由地進(jìn)出文本，在語言文字間低徊、流連、徜徉”[3]。是的，教師的任務(wù)就是把學(xué)生帶到水草豐茂的地方，讓學(xué)生自在地奔跑、吃草、閑游、看天……

我的《我的早年生活》一課，基本上體現(xiàn)了我的這種教學(xué)主張。自然，這是就常態(tài)課而言，如果是公開課，時(shí)間不好控制；比賽課，不好操作。但那是特殊情況，家常課完全可以也應(yīng)該這樣做。

鑒于此，首先要明確是什么、教什么、怎么教、怎么樣這樣幾個(gè)問題。敲開語文的果殼，才能還原讀寫的本相，提高教學(xué)的實(shí)效。其關(guān)系如圖所示：

我想從這里出發(fā)，談?wù)勎規(guī)c(diǎn)粗淺的認(rèn)識。

一、讀對文本

這是關(guān)于“是什么”的問題，它決定了教學(xué)目標(biāo)的制定。

文本解讀，在教學(xué)設(shè)計(jì)之先。自己尚未讀出個(gè)子丑寅卯來，如何制定教學(xué)目標(biāo)？文本解讀能力是一位語文教師的核心素養(yǎng)。文本研讀上，首先要求準(zhǔn)，也即求真，讀出文本應(yīng)有之義。有把文本讀錯(cuò)的嗎？事實(shí)的確如此，特別是文學(xué)作品。

非文學(xué)作品，意義基本上是固定的，不存在“見仁見智”方面的問題。李海林指出：“文學(xué)作品教學(xué)有兩種價(jià)值取向，一種是教‘解讀’，主要解決學(xué)生‘懂不懂’的問題，一種是教‘鑒賞’，主要解決學(xué)生‘喜歡不喜歡’的問題”。

就“解讀”來說，“詩無達(dá)詁”，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”。文學(xué)作品存在著“作者意義”“文本意義”“讀者意義”多重性意義和多元解讀的問題。要準(zhǔn)確解讀出文本最優(yōu)的 “圣解”，還真是不易，我們只能盡量去貼近它。解讀要到位，而不能曲解歪解錯(cuò)解。就“鑒賞”來說，應(yīng)該教“你喜歡不喜歡這個(gè)文本、你喜歡文本的什么地方、文本的這個(gè)地方為什么好”。鑒賞的基礎(chǔ)還是文本解讀。如果解讀錯(cuò)位，教學(xué)實(shí)效便無從談起。

如，毋小利教授把議論文生硬劃分為證明文和闡明文的所謂“議論文知識重構(gòu)”[4]，其觀點(diǎn)不僅無益，甚至有害，遭到了戴繼華[5]、安楊華[6]等老師的批駁。

鑒賞與批判，是我對待教科書選文截然相反的兩種基本態(tài)度。

“鑒賞”，意味著“肯定”“接受”“欣賞”等。好的文本就教學(xué)生看出它的好來。這是對待 “經(jīng)典”“定篇”應(yīng)取的態(tài)度。語文教育擔(dān)負(fù)著不可推卸的文化傳承的任務(wù)，而愈演愈烈的應(yīng)試教育已經(jīng)使這個(gè)基本的教育目的異化，甚至變成了集體無意識。對待教科書中人類文化的優(yōu)秀之作、經(jīng)典之作，語文教師責(zé)無旁貸地應(yīng)該思考如何傳承的問題。如，我對《老王》《湖心亭看雪》等經(jīng)典文本的解讀和教學(xué)就是如此。

“批判”意味著“鑒定”“辨別”“論證”等。 不好的文本就教學(xué)生看出它的不好來?！芭小笔菍W(xué)習(xí)的基本形式，本就是閱讀的應(yīng)有之義。潘新和先生指出：“從閱讀的本質(zhì)上說，文本是拿來質(zhì)疑、批判與超越的?！碑?dāng)然，“批判”只是其中一種方式，不是閱讀教學(xué)的常態(tài)。

可能有不好的“選文”，但沒有不好的“課文”。文本就只是教師烹小鮮的食材。作品不完美，沒關(guān)系，怎么用？這才是我們應(yīng)該著力思考和探索的問題。無論是“定篇”，還是“例文”“樣本”“用件”，說到底“語文教材無非是個(gè)例子”。教師要獨(dú)具慧眼和匠心，努力選擇一個(gè)角度，引導(dǎo)學(xué)生揭示其瑕疵、疏漏、缺陷和敗筆等，這樣才能真正做到“用教材”，使之更好地為語文學(xué)習(xí)服務(wù)。

事實(shí)上，語文教科書選進(jìn)了一些并不優(yōu)秀的作品，作為語文教師，我們應(yīng)具有批判精神和人道情懷，秉持質(zhì)疑精神處理教材，善于對教材進(jìn)行反思，思考語文教學(xué)中的人的發(fā)展問題。切不可一味將其當(dāng)作不可非議的“經(jīng)典”和“定篇”鑒賞。如，我對《王幾何》《斑羚飛渡》等課文的教學(xué)就是如此。

又如，鄭振鐸的《貓》，面對指責(zé)，“張嬸默默無言，不能有什么話來辯護(hù)”，張嬸心里會是怎樣的感受呢？張嬸的冤苦和無辜，“我”，根本沒有想過！文末，“我”的表白是多么的惺惺作態(tài)！張嬸的默默無言，張嬸的逆來順受，張嬸的忍氣吞聲，竟然不及一只不會說話的貓?jiān)凇拔摇毙闹械奈恢?？對張嬸，“我”何曾有過一絲一毫的愧疚？從“我”的筆觸中，我們找不到一絲一毫的懺悔的影子。人不如貓！你的平等在哪里？你的寬容在哪里？你的博愛又在哪里呢？雖然編者把原文的“張媽”改為了“張嬸”，但在“我”心里，“張媽”還是“張媽”！——夫子自道：“我對于舊家庭，舊人物，似乎沒有明顯的譴責(zé)，也許反有些眷戀。 ”[7]原來如此。

再如，《生物入侵者》一文，有必要讓學(xué)生明白：“入侵”是帶有濃厚的人的思想意識和政治色彩的詞匯，用來比喻生物的某種非自然的遷移衍生行為，是不妥當(dāng)?shù)?。這是一種人本的自然價(jià)值觀，而不是科學(xué)的自然價(jià)值觀。標(biāo)題似應(yīng)給“入侵”加上引號。作者的定義也不夠嚴(yán)謹(jǐn)：“一兩只從未見過的甲蟲”，就斷定其為生物 “移民”、“生物入侵者”；把所有的生物“移民”都認(rèn)定為有破壞性的“生物入侵者”，這是武斷的。并且，以“這種”假借的不確鑿的例子作為被定義者，更是荒謬的。這一點(diǎn)我與嚴(yán)君老師的觀點(diǎn)不謀而合。[8]

無論怎樣的奇思妙想，無論怎樣的與眾不同，課教到最后，靠的是底蘊(yùn)，最根本的還是對文本的研讀。要力求有所突破，鍥入文本最深處。深讀難，深教更難。教師在備課上應(yīng)深度研讀，在教學(xué)上應(yīng)適度教學(xué)。這一點(diǎn)，無須贅言。

對文本準(zhǔn)確深入的解讀，是上好一堂課的基本保證。文本解讀靠的是硬碰硬的真功夫，除了努力提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，自我修煉基本功，短時(shí)間里很難得到提升。離開教參能獨(dú)立解讀和鑒賞文本，甚至還有自己的創(chuàng)見，教學(xué)設(shè)計(jì)則水到渠成。

二、上對語文課

這是關(guān)于“教什么”的問題，即教學(xué)內(nèi)容。

這看似不是一個(gè)問題，卻恰恰是語文教學(xué)中最大的一個(gè)問題，因?yàn)檫@是關(guān)于課程內(nèi)容開發(fā)的問題。2011年版課程標(biāo)準(zhǔn)開宗明義：“語文課程是一門學(xué)習(xí)語言文字運(yùn)用的綜合性、實(shí)踐性課程?！闭Z文教師守住本分很不容易。比如，我就聽過不少這樣的課，在短短的一節(jié)課的時(shí)間里，掌聲響起來了，歌聲唱起來了，音樂響起來了，畫面動(dòng)起來了……好不活潑熱鬧，而真語文卻躲在角落暗自哂笑。穿靴戴帽，太鬧、太花哨，這是不正常的語文課。外在的活動(dòng)越多，離“語文”就會越遠(yuǎn)。語文課還是要用“語文”的方法去教，語文課上應(yīng)該主要做“語文”的事。如果繞過了語言文字，語文課一定變味。

王榮生教授說：“在原則上，所教的是 ‘語文’的內(nèi)容，應(yīng)該是語文課‘好課’的底線”。[9]把語文課上成語文課，把語文課上對，也即求真。方向遠(yuǎn)比方法重要。當(dāng)方向錯(cuò)誤的時(shí)候，背離教育的本質(zhì)也就越遠(yuǎn)！有把語文課上錯(cuò)的嗎？我身處教育最基層，見到的太多了。

如，一個(gè)老師上《蘇州園林》，學(xué)生學(xué)的不是《蘇州園林》這一“文”，而主要是“蘇州園林”這一事物了。這堂課跟著課文內(nèi)容跑了。

再如，請看一個(gè)課例的題目：《樹立憂患意識 維護(hù)生態(tài)平衡——〈羅布泊，消逝的仙湖〉課堂實(shí)錄與點(diǎn)評》[10]，這個(gè)定位已經(jīng)不是在教語文了。正如點(diǎn)評者所說：“這堂課主要以‘情’取勝?！爆F(xiàn)實(shí)的課堂上，這樣的例子比比皆是，這里就不再枚舉了。

遺憾的是，這種錯(cuò)位在下層并非個(gè)案，而是大規(guī)模的、集團(tuán)性的、連續(xù)不斷的。所以，上對語文課，極其重要。

由于我們對“教什么”沒有正確的把握與定位，導(dǎo)致在教學(xué)內(nèi)容的選擇上出現(xiàn)比較大的偏差，從而影響了語文課程目標(biāo)的有效達(dá)成?！敖淌裁础北取霸趺唇獭备匾?，它是“語文”的“根”，是保證教學(xué)內(nèi)容合宜和有效的前提。

像美國的母語課程，具體到每一篇課文的教學(xué)內(nèi)容，都作出了明確、詳實(shí)、全面的規(guī)定。而我們的母語課程，沒有確切地告訴我們具體的文本該教什么。我即語文，教師其實(shí)就是課程本身。那么，我們可以試著獨(dú)立開發(fā)點(diǎn)課程內(nèi)容，這也是一項(xiàng)很富有創(chuàng)造意義的工作。一個(gè)語文教師的文化學(xué)養(yǎng)若要達(dá)到此等境界，非下苦功夫不可。

上對語文課，是提高教學(xué)實(shí)效的基本前提。

三、優(yōu)化設(shè)計(jì)方案

這是關(guān)于“怎么教”的問題，即教學(xué)方法。

想明白了“教什么”后，“怎么教”也同樣重要。語文教師應(yīng)當(dāng)成為教學(xué)設(shè)計(jì)師。教學(xué)設(shè)計(jì)，是對文本的二度創(chuàng)作。教學(xué)設(shè)計(jì)上，要講究方法的靈活新穎獨(dú)特。簡約，無疑是較為有效的途徑。

一個(gè)好點(diǎn)子激活攪動(dòng)一堂課。好的設(shè)計(jì)是一堂好課的前提。語文教師應(yīng)該設(shè)計(jì)某種學(xué)生喜聞樂見的情境、語文活動(dòng)，以達(dá)到教學(xué)目標(biāo)。大道至簡。教學(xué)設(shè)計(jì)上我更崇尚簡約。要努力“簡”下來，再“減”下來。“不蔓不枝”，切中肯綮，簡約、實(shí)用，才是大境界。大境界需大智慧。當(dāng)然，簡約不是簡單，而是與厚重統(tǒng)一。比如，刪繁就簡法，就是以一個(gè)主題問題為抓手，以一種語文活動(dòng)為支架，撐起整個(gè)學(xué)習(xí)過程。當(dāng)然，要做到舉重若輕，四兩撥千斤，這就要求我們的活動(dòng)設(shè)計(jì)要有“創(chuàng)意”。

如，竇桂梅老師教學(xué)《秋天的懷念》：感受“娘倆”的“好好兒活”——探究“我倆”的“好好兒活”——思考“我們”的“好好兒活”。一言斷流“好好兒活”！王君老師教學(xué)《散步》，咀嚼“我們”（人物）——咀嚼“田野”（景物）——咀嚼“散步”（事件）。用課文中的第一個(gè)句子提挈起整篇文章的教學(xué)……她們卓有成效的探索，無不是追求以簡馭繁，其精神內(nèi)涵是一致的。大道至簡是公理，這是實(shí)踐探索達(dá)到了一定教育理論境界之共識性的教育哲學(xué)，是她們在窺得語文之道后不約而同的選擇。

如，學(xué)習(xí)《孤獨(dú)之旅》，我就讓學(xué)生替杜小康寫放鴨日記。這個(gè)活動(dòng)可以以寫促讀，以讀促寫。為了替杜小康寫放鴨日記，學(xué)生對課文的時(shí)間、地點(diǎn)、人物、主要事件、故事脈絡(luò)都要作整體的了解和清晰的把握。因?yàn)槭堑谝蝗朔Q，景物和細(xì)節(jié)的描寫都要作調(diào)整，而且學(xué)生可以在心理描寫方面有所發(fā)揮。這樣一來，學(xué)生就非得認(rèn)真地閱讀和品味原文不可。（下一個(gè)環(huán)節(jié)是質(zhì)疑。豈止是《孤獨(dú)之旅》，整部《草房子》都是有嚴(yán)重問題的。[11]）方法很簡單，但真的激活了學(xué)生的思維。

以簡馭繁，這樣的方法就是語文教學(xué)的點(diǎn)金術(shù)。這類的設(shè)計(jì)，學(xué)習(xí)任務(wù)是挺艱深的，但也正是因?yàn)橛刑魬?zhàn)性，才有了更大的創(chuàng)造空間。哪些語文核心素養(yǎng)是學(xué)生必須具備的，即使有難度也要設(shè)計(jì)、要訓(xùn)練，不會因?yàn)橛须y度而降低對學(xué)生的要求，我們一定要有這個(gè)主心骨。

優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)，把握文本的核心價(jià)值，是提高教學(xué)實(shí)效的基本保障?！按蟮乐梁啞薄按笠粝Ｂ暋薄按笙鬅o形”。我以為，最好的設(shè)計(jì)，是淡化設(shè)計(jì)——不是沒有設(shè)計(jì)，而是設(shè)計(jì)在心中，讓人看不出設(shè)計(jì)的痕跡。知易行難，這需要終生的修煉。

四、上有用的語文課

這是關(guān)于“怎么樣”的問題，即教學(xué)效果，也即上述三者的旨?xì)w。

講求實(shí)用和實(shí)效。反躬自問：我每天都有可以教給學(xué)生的新東西嗎？要讓學(xué)生感覺到上你的課有用，學(xué)生愿學(xué)樂學(xué)，才能提高教學(xué)實(shí)效?；仡欁约旱膶W(xué)習(xí)經(jīng)歷，自身的語文功底也多是自己讀書讀來的。語文課對學(xué)生語文水平的提高到底有多大的作用？語文教師的存在到底又有何意義？我上的這一節(jié)語文課對學(xué)生有什么用？我教的語文比學(xué)生自學(xué)能好在什么地方？如果沒有什么差別，我這個(gè)語文老師不是沒有用了嗎？——這是我們應(yīng)該著力思考和探索的問題。現(xiàn)實(shí)中不乏無效教學(xué)。

如，課前很多同學(xué)都有一個(gè)困惑：父親和我告別時(shí)說“進(jìn)去吧，里邊沒人”，火車廂里怎么可能沒人呢？他為何要這么說？這節(jié)課，我們就來嘗試解決這個(gè)問題。[12]“里邊沒人”，言外之意，不就是照看好行李嗎？這個(gè)問題與 “父親違反交通規(guī)則”一樣的離題萬里，教者卻如獲至寶。（而且，教者“里邊沒人”開了個(gè)頭，后面就扔掉了，并沒有“嘗試解決”，教者的思維夠混亂的。）這是無效教學(xué)。

語文教師必須要有料，有干貨，靠自己的力量，能夠把問題說深說透說活說實(shí)，努力帶給學(xué)生可學(xué)的內(nèi)容，帶給學(xué)生在原生態(tài)的自然閱讀狀態(tài)下學(xué)不到的內(nèi)容。教師首先得是一座富礦，能吸引和點(diǎn)燃學(xué)生，喚醒學(xué)生的思維。不然，學(xué)生覺得上前和上后并無多少不同，上不上無所謂，沒有什么收獲，語文教師就沒有存在的必要。

如，我教《羚羊木雕》，根本沒有按照教科書 “研討與練習(xí)”（你如果遇到類似 “我”那樣的傷心事，會怎么處理？就這一場家庭矛盾沖突的是非展開辯論。）這種架空 “語文”的要求實(shí)施教學(xué)，而是拿來原文和課文進(jìn)行比較閱讀，引導(dǎo)學(xué)生實(shí)事求是地評鑒新舊兩稿各自的優(yōu)點(diǎn)和不足。在比較中切實(shí)進(jìn)行了語文能力的培養(yǎng)，學(xué)生的收獲實(shí)實(shí)在在。

有料，有貨，有用，基于文本的核心價(jià)值，培育語文核心素養(yǎng)，把課上實(shí)了，才能從根本上提高教學(xué)實(shí)效。

以上主要是就閱讀教學(xué)來說的。那么，如何敲開作文教學(xué)的果殼，提高作文教學(xué)的實(shí)效呢？

五、回到寫作的原點(diǎn)

寫作是閱讀技能的高級形式，寫作能力是語文素養(yǎng)的綜合體現(xiàn)。從個(gè)人發(fā)展來說，寫作可能比閱讀更重要。我同意潘新和教授的觀點(diǎn)：所有的閱讀，最后都要指向?qū)懽?。閱讀是吸收，寫作是傾吐。閱讀是寫作的基礎(chǔ)，二者相輔相成，相互促進(jìn)。讀寫一體，互助共生。聽、 說、 讀， 都要指向?qū)懙摹?為 “寫” 而“讀”，寫作是語文教學(xué)最終的歸宿。美國的加州大學(xué)伯克來分校則提出了 “學(xué)習(xí)通過寫作”的口號。

搞明白為什么要寫作。作文教學(xué)，重要的恰是教不可教的東西。我的主張是：回到寫作的原點(diǎn)。為做人而作文，以做人促作文。生態(tài)作文，生活作文，生命作文。情懷，才是第一位的，思想觀點(diǎn)位居其次，技巧是末事。寫作意識的覺醒，其實(shí)是生命意識的覺醒。生命在場，記錄生活的原生態(tài)。寫作的天眼一旦打開，考試，真的不過是小兒科。

其關(guān)系如圖所示：

語文教師要有一種自省自覺的追求，關(guān)注學(xué)科教學(xué)的終極價(jià)值。我們的學(xué)生到了大學(xué)，有多少人母語的書面表達(dá)還不像樣，而西方的小學(xué)生就能寫有模有樣的研究論文并能做像模像樣的論文答辯了?！耙?yàn)槲覀儚膩頉]有真正教過那種樣式的閱讀，那種樣式的寫作”。[13]中學(xué)是學(xué)生心智漸趨成熟的階段，語文教學(xué)也理應(yīng)側(cè)重理性一些了。像高考作文 《提籃春光看媽媽》，是，很有詩意；但，導(dǎo)致學(xué)生不會說理，后果才最為嚴(yán)峻。高考作文體現(xiàn)一個(gè)國家、一個(gè)民族對未來人才的心靈期待和精神描畫。近年，我們的高考作文，考查理性思辨的因子也顯現(xiàn)出了勢頭，這是一個(gè)可喜的進(jìn)步，但仍然任重道遠(yuǎn)。

作文教學(xué)，首先要建設(shè)一種理想的寫作生態(tài)。我的做法是在根源——命題上就盡量杜絕假作文壞作文的萌生。把題目命到學(xué)生的心里去，命到學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)中去，不能把“真實(shí)性”僅僅局限在選材和寫作主體真情實(shí)感的表達(dá)上，還應(yīng)當(dāng)與真實(shí)世界的需要和實(shí)踐發(fā)生關(guān)聯(lián)，皈依生活，在真實(shí)的寫作情景與任務(wù)中，讓作文訓(xùn)練與實(shí)際需求統(tǒng)一起來。

基于對上面提到的類似的普遍共性問題的思考，如何提高教學(xué)實(shí)效？往底線說，要讀對文本，上對語文課；往稍高點(diǎn)說，要優(yōu)化設(shè)計(jì)方案，上有用的語文課。學(xué)生現(xiàn)在在哪里？要把學(xué)生帶到哪里？怎樣把學(xué)生帶到那里？如何確信已經(jīng)把學(xué)生帶到了那里？“以學(xué)論教，注重實(shí)效”，這是教學(xué)評價(jià)一個(gè)重要的原則。許多教師過于沉浸于技巧和方法的追尋，反而忘記為什么而出發(fā)了?；氐介喿x和寫作的原點(diǎn)，對學(xué)生終身有用，是語文課的理想境界，也是我所追求的語文教育生命圖景。

“教什么”是個(gè)上位問題，對價(jià)值和意義的探尋應(yīng)該是第一位的。目前大家關(guān)注較多的是“怎么教”的問題，這是操作層面的下位問題。我們不僅要考慮“怎么教”，更要思考“教什么”的問題。 “教什么”是“目的地”，“怎么教”是“交通工具”。語文教學(xué)的精髓并不在于教學(xué)方法，“怎么教”服務(wù)于“教什么”，教學(xué)方法受制于教學(xué)內(nèi)容。實(shí)際上，教學(xué)方法的努力，是為了更有效地實(shí)現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。兩者都很重要，貴在統(tǒng)一，而不能各執(zhí)一隅、偏執(zhí)一端。

有把文本讀錯(cuò)的嗎？有把語文課上錯(cuò)的嗎？有無用的語文課嗎？這應(yīng)該是個(gè)偽命題，遺憾的是在現(xiàn)實(shí)中卻是真實(shí)的存在。語文教學(xué)，要最大限度地避免負(fù)課堂，減少零課堂，努力增加有用的正課堂，從而提高教學(xué)實(shí)效。只有認(rèn)識到位，行動(dòng)上才能落到實(shí)處。

教而不研則罔，研而不教則殆。研究最好以寫的形式呈現(xiàn)。葉瀾教授說：“一個(gè)教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果一個(gè)教師寫三年的反思，就有可能成為名師。”提高了教學(xué)實(shí)效與否，還要想一想，為什么？這就是教學(xué)反思。

為什么制訂這樣的教學(xué)目標(biāo)，制訂的標(biāo)準(zhǔn)是什么；為什么確定這樣的教學(xué)內(nèi)容，確定的原則是什么；為什么選擇這樣的教學(xué)方法，選擇的依據(jù)是什么；為什么會產(chǎn)生這樣的教學(xué)結(jié)果，真正的原因是什么？

審問、慎思、明辨，結(jié)合具體課例，追索其學(xué)理依據(jù)，多問幾個(gè)是什么、為什么，這樣的教學(xué)反思，就是教學(xué)研究了。那么，前文第一個(gè)圖示，可進(jìn)一步改進(jìn)為：

我怎么讀寫，就教學(xué)生怎么讀寫。就這么簡單。敲開語文的果殼，還原讀寫的本相，“語文，不過如此”。讓我們走進(jìn)語文之門，徜徉在言語之途。

注釋：

[1]野狼：《走在老路上，還在老地方》，《讀寫月報(bào)·新教育》，2008年第3期，第68頁。

[2]李明哲：《上學(xué)生喜歡的語文課》，福建教育出版社，2016年，第207頁。

[3]董旭午：《試論生活化背景下的學(xué)生本真閱讀》，《新課程研究·基礎(chǔ)教育》，2016年第2期，第16頁。

[4]毋小利：《〈談骨氣〉細(xì)讀與議論文知識重構(gòu)——兼與徐江、朱金恒老師商榷》,《語文建設(shè)》,2015年第7期，第8-10頁。

[5]戴繼華：《〈談骨氣〉：一篇地道的證明文——與毋小利老師商榷》，《語文知識》，2015年第9期，第10-12頁。

[6]安楊華：《議論文知識不能如此重構(gòu)——評析〈談骨氣〉細(xì)讀與議論文知識重構(gòu)》，《語文建設(shè)》，2015年第8期，第11-13頁。

[7]鄭振鐸：《家庭的故事·自序》，開明書店，1931年，第2頁。

[8]嚴(yán)君：《何謂“生物入侵者”？ 》，《語文學(xué)習(xí)》，2015年第6期，第17頁。

[9]王榮生：《從教學(xué)內(nèi)容角度觀課評教》，《語文學(xué)習(xí)》，2005年第6期，第17頁。

[10]魏幫霞，孫亞君，孫嘉莉：《樹立憂患意識 維護(hù)生態(tài)平衡——〈羅布泊，消逝的仙湖〉課堂實(shí)錄與點(diǎn)評》，《中學(xué)語文教學(xué)參考·中旬》，2014年第5期，第44-46頁。

[11]楊先武：《從〈孤獨(dú)之旅〉的教學(xué)看批判性思維的缺失——兼評曹文軒的〈孤獨(dú)之旅〉》，《語文學(xué)習(xí)》，2015年第12期，第18-20頁。

[12]王志成：《從“里邊沒人”說起》，《語文學(xué)習(xí)》，2015年第12期，第22頁。

[13]王榮生：《新課標(biāo)與“語文教學(xué)內(nèi)容”》，廣西教育出版社，2004年，第64頁。

(作者單位：山東省魚臺縣教體局教研室）

編輯：蘇雨

責(zé)任編輯：文海