李吉林的語文情境教學(xué)思想及其應(yīng)用

黃淑梅

李吉林的語文情境教學(xué)思想及其應(yīng)用

黃淑梅

隨著時代的迅速發(fā)展，人們逐漸從關(guān)注物質(zhì)轉(zhuǎn)化為關(guān)注人文思想，新的技術(shù)革命向教育發(fā)出了挑戰(zhàn)，這對于教學(xué)也提出了更高的要求，教學(xué)過程從簡單的傳授知識過程轉(zhuǎn)化為更加注重人文情懷，更加注重教學(xué)過程中的教學(xué)模式。在教學(xué)過程中，人們對教學(xué)方法和教學(xué)手段的要求也不斷地提高，對學(xué)生在教學(xué)過程中的地位也更為關(guān)注。情境教學(xué)不僅符合了時代的要求，而且也推動了教學(xué)過程的發(fā)展，情境教學(xué)思想逐漸在教學(xué)過程中得到應(yīng)用。語文新課程中明確提出了 “讓學(xué)生在生動具體的情境中學(xué)習(xí)語文”的理念，因此在語文教學(xué)過程中要結(jié)合情境進(jìn)行教學(xué)。

李吉林是全國著名的語文教育家、兒童教育家、中學(xué)高級教師，她執(zhí)著于小學(xué)語文教育的改革和研究，從中學(xué)英語教學(xué)的情境教學(xué)法中得到啟發(fā)，將外語中的情境教學(xué)法移植于小學(xué)語文教學(xué)中，并通過研究中國古代文論家劉勰的《文心雕龍》思想和近代學(xué)者王國維的《人間詞話》中的“意境說”，吸取了豐富的理論，最終創(chuàng)設(shè)了情境教學(xué)思想。

李吉林的語文情境教學(xué)思想主要是在課堂上，教師通過語言等多種方式來指引學(xué)生通過構(gòu)建情境，然后讓學(xué)生在特殊的語文情境中學(xué)習(xí)知識。這極大地改變了傳統(tǒng)的教學(xué)模式，激發(fā)了學(xué)生在課堂上學(xué)習(xí)的主體地位，能夠讓學(xué)生在課堂上自由地表達(dá)情感，有效地提高學(xué)生語文素養(yǎng)。

李吉林的語文情境教學(xué)思想不僅應(yīng)用在小學(xué)的語文教學(xué)上，而且也逐步擴(kuò)展到了其他學(xué)科的教學(xué)過程中，變革了教學(xué)模式。李吉林的語文情境教學(xué)思想在教學(xué)過程中不僅能夠較大程度地激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，而且還能夠加深學(xué)生對教材的理解，在教學(xué)過程中起著重要的作用。

一、情境教學(xué)基本理論

（一）情境教學(xué)的內(nèi)涵

在生活中我們說到有關(guān)“情境”的詞語都會想到杜威，杜威被大家稱為“情境”教育家的第一人，他認(rèn)為人們的“思維起源于直接經(jīng)驗的情境”[1]，認(rèn)為人的思維是對于直接經(jīng)驗基礎(chǔ)上的情境構(gòu)建。情境教學(xué)是需要將教材知識與具體的教學(xué)環(huán)境相結(jié)合，老師在課文知識的基礎(chǔ)上構(gòu)建出一個特殊的情境，讓學(xué)生在老師構(gòu)建的情境中學(xué)習(xí)的教學(xué)過程。這樣的教學(xué)過程有益于學(xué)生學(xué)習(xí)新的知識。情境教學(xué)中的情境本質(zhì)上是人為優(yōu)化了的教學(xué)環(huán)境，促使學(xué)生進(jìn)入其中的環(huán)境進(jìn)行學(xué)習(xí)。情境教學(xué)不是任意地創(chuàng)設(shè)情境，而是在正確把握教材的基礎(chǔ)上，在綜合考慮人的活動和環(huán)境的和諧統(tǒng)一的高度上來創(chuàng)設(shè)情境。因此，情境教學(xué)除了需要對教學(xué)知識熟悉之外，還需要在教學(xué)過程中結(jié)合學(xué)生的具體特點和教學(xué)環(huán)境情況，再進(jìn)行情境教學(xué)的創(chuàng)設(shè)。情境教學(xué)講究的是學(xué)生的積極性，培養(yǎng)學(xué)生的主動性，提倡將學(xué)生帶到大自然環(huán)境中或者是具體的現(xiàn)實環(huán)境中，讓學(xué)生在自身的觀察和親身體驗中不斷積累經(jīng)驗。在這個情境教學(xué)過程中也易于引發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增強(qiáng)對新知識的理解。

（二）情境教學(xué)的特點

其一，真實性。在情境教學(xué)過程中，教師需要構(gòu)建情境，需要帶領(lǐng)學(xué)生去情境之中學(xué)習(xí)。學(xué)生在已有的認(rèn)知上，通過教師的引導(dǎo)構(gòu)建情境，在腦海中形成關(guān)于新知識的情境，讓學(xué)生學(xué)習(xí)知識能夠身臨其境，在腦海中具體感受知識和情境之間的聯(lián)系，讓學(xué)生有真實之感。

其二，情感性。在情境教學(xué)之中，創(chuàng)設(shè)意境首先需要有情感。教師在引導(dǎo)情境教學(xué)過程中要投入情感于其過程，讓學(xué)生感受體會其中教師的情感，其次是學(xué)生在腦海中自我構(gòu)建情境教學(xué)時需要帶入情感。

其三，想象性。情境教學(xué)過程需要通過教師的語言引導(dǎo)或者肢體引導(dǎo)來激發(fā)學(xué)生腦海里的已有知識，在這個過程中就自然而然地需要學(xué)生腦海里新知識與舊知識之間的聯(lián)想與想象，對新知識的情境構(gòu)建更加需要學(xué)生的想象。情境教學(xué)過程中在沒有實際環(huán)境時就需要教師通過語言或者是教學(xué)手段來引導(dǎo)學(xué)生通過想象來構(gòu)建情境。

二、李吉林的語文情境教學(xué)思想

李吉林認(rèn)為，詩人首先是在情境中才能夠生發(fā)情感，其次是在情境中，在情感的促使之下創(chuàng)作了優(yōu)美的詩歌。在語文課堂上學(xué)生寫作文需要情感，因此可以創(chuàng)設(shè)情境，通過構(gòu)建情境，讓學(xué)生在情境中學(xué)習(xí)。她認(rèn)為，“情境教學(xué)就是從情與境、情與辭、情與理、情與全面發(fā)展的辯證關(guān)系出發(fā),創(chuàng)設(shè)典型的場景,激起兒童熱烈的情緒,把情感活動和認(rèn)知活動結(jié)合起來所創(chuàng)建的一種教學(xué)模式?！盵2]

（一）李吉林的語文情境教學(xué)基本理論

其一，暗示誘導(dǎo)原理。在傳統(tǒng)的教學(xué)課堂上，大家習(xí)慣于老師一味地講解知識，學(xué)生一味地聽，這就很容易形成灌輸式的課堂。這樣的形式不益于學(xué)生自主地思考和解決問題，只是一味地接受老師講解的知識，在一定程度上也削弱了學(xué)生的主動性和學(xué)生的創(chuàng)造能力。但是李吉林的語文情境教學(xué)思想能夠有效地解決這個問題，其語文情境教學(xué)主要是 “通過優(yōu)化環(huán)境，予以改善。根據(jù)教育教學(xué)的遠(yuǎn)期目標(biāo)或近期目標(biāo)，針對兒童的特點，運用圖畫、音樂、表演等藝術(shù)的直觀形式，或運用現(xiàn)實生活的典型場景，直接訴諸兒童的感官?！盵3]通過創(chuàng)設(shè)情境一步一步引導(dǎo)學(xué)生，暗示誘導(dǎo)學(xué)生情境和知識之間的聯(lián)系，通過周圍的環(huán)境引導(dǎo)學(xué)生心理的共鳴，促使學(xué)生通過心理的共鳴上升為大腦對知識的學(xué)習(xí)。情境教學(xué)是使學(xué)生在無意識的狀態(tài)下教師引導(dǎo)學(xué)生產(chǎn)生心理共鳴，推進(jìn)學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)。無疑，情境教學(xué)中的暗示誘導(dǎo)原理能夠促使學(xué)生的潛能得到充分激發(fā)，有利于學(xué)生學(xué)習(xí)能力的發(fā)展。

其二，情感驅(qū)動原理。情境教學(xué)首先需要環(huán)境能夠引起學(xué)生的關(guān)注，再通過環(huán)境暗示激起學(xué)生對情境事物的情感，經(jīng)過教師的語言、肢體的引導(dǎo)推動學(xué)生對情境事物的情感轉(zhuǎn)移，將情感轉(zhuǎn)移至與情境事物相關(guān)聯(lián)的教材和知識，在這個情境教學(xué)過程中學(xué)生對教材的情感也逐步地加深，這會極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的效率。情境教學(xué)中的情感驅(qū)動原理主要是先引起學(xué)生關(guān)注、激起學(xué)生興趣，再移植興趣于教材，最后是學(xué)生加深對教材和知識的情感。愛因斯坦說過，興趣是最好的老師；情境教學(xué)過程則是通過情感驅(qū)動激起學(xué)生的興趣，極大地提高學(xué)生學(xué)習(xí)的動力。

其三，角色轉(zhuǎn)換原理。在灌輸式的課堂上，學(xué)生并沒有處于學(xué)習(xí)主體的位置，這在一定程度上就促使學(xué)生對老師產(chǎn)生依賴。情境教學(xué)過程讓學(xué)生融于教材之中，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行對教材角色或者是教材相關(guān)角色轉(zhuǎn)換的活動。情境教學(xué)的角色轉(zhuǎn)換原理主要是通過引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境，對角色進(jìn)行轉(zhuǎn)換進(jìn)而感悟角色、感受角色，最后表達(dá)出角色的特點。在這個過程中，學(xué)生能夠產(chǎn)生對角色的理解和感悟，最后達(dá)到對教材知識的頓悟。學(xué)生轉(zhuǎn)換角色不僅能夠促進(jìn)學(xué)生思維的轉(zhuǎn)換，同時也能夠激起學(xué)生的興趣，增加課堂上的樂趣。

其四，心理場整合原理。在情境教學(xué)過程中，通過暗示、角色轉(zhuǎn)換都會對學(xué)生的心理產(chǎn)生作用，從而推動著學(xué)生積極主動地參與到學(xué)習(xí)過程中來。心理場理論認(rèn)為，“兒童生活的空間，無不對他們的心理發(fā)生作用，任何一個人都不可能超越這個空間?！盵4]并且，李吉林通過《魯濱遜漂流記》故事中魯濱遜在孤島上受環(huán)境影響導(dǎo)致心理上發(fā)生改變的事實再次證實了心理場的作用。

（二）李吉林語文情境教學(xué)的特點

其一，形真。李吉林的語文情境教學(xué)思想認(rèn)為，在教學(xué)中所使用的事物只需要形狀相似就行，能夠讓學(xué)生領(lǐng)會即可。情境教學(xué)中并不需要完全地按照實物進(jìn)行情境構(gòu)建，而只需要簡單的裝飾體現(xiàn)出情境的主要形象。就像是繪畫中的白描，只需要簡單幾筆繪畫就能夠勾勒出整幅畫的神韻，無需精雕細(xì)刻。

其二，情切。在情境教學(xué)中，教師通過情境引導(dǎo)學(xué)生對教材中的有關(guān)形象進(jìn)行善惡美丑辨別，從而，他們也就會對相關(guān)形象產(chǎn)生出或喜愛或厭惡的情感。這一情感是真切的。

其三，意遠(yuǎn)?！肮湃嗽疲骸卧诮Ｖ?，心存魏闕之下?！袼贾^也。文之思也，其神遠(yuǎn)矣?！盵5]在一定的情境中，作者寫作的構(gòu)思早已飛向了遠(yuǎn)方，這就使寫作意境深遠(yuǎn)。情境教學(xué)中亦是如此。

其四，理寓其中。情境教學(xué)中所構(gòu)建的形象、激發(fā)的情感等就像是一棵樹的枝葉，而一棵樹最為重要的就是身軀主干，情境教學(xué)中的身軀主干就是課文的中心，一切情境教學(xué)都從課文的主旨出發(fā)。

（三）李吉林語文情境教學(xué)的類型

李吉林依據(jù)兒童對不同事物會產(chǎn)生不同反應(yīng)這一現(xiàn)象，將語文情境教學(xué)分為五種類型。

其一，實體情境。主要是運用實物，讓學(xué)生能夠在實物中感受和領(lǐng)悟其特點。必要的時候還可以將學(xué)生帶到教室外，讓學(xué)生在戶外感受大自然的實物，根據(jù)實際物體開展對于它的認(rèn)識和理解。

其二，模擬情境。主要是通過與實物相似的物體來進(jìn)行情境構(gòu)建；在教學(xué)過程中不可能將每一樣事物都搬至課堂上，所以，情境教學(xué)可以通過抓住事物的主要特征，運用一些教學(xué)手段來進(jìn)行情境模擬。

其三，語表情境。主要是教師在對文章進(jìn)行整體理解的基礎(chǔ)上，運用生動形象的語言向?qū)W生描繪一些場景，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入情境之中，而學(xué)生則在老師語言構(gòu)建的情境中具體地感受場景的畫面、聲音，通過想象和聯(lián)想在自己的腦海里構(gòu)建一個新的情境。

其四，想象情境。主要是教師通過引導(dǎo)學(xué)生對已有的知識經(jīng)驗進(jìn)行想象和再加工，以構(gòu)成一個新的情境。在想象情境中，學(xué)生對物體更富有情感，更能激發(fā)學(xué)生無限的創(chuàng)造力。

其五，推理情境。主要是引導(dǎo)學(xué)生對事物進(jìn)行邏輯推理。這個過程主要是對具體的事物進(jìn)行分析，教師一步步引導(dǎo)學(xué)生對事物進(jìn)行深層次的思考，然后從個別現(xiàn)象出發(fā)總結(jié)出普遍規(guī)律。

（四）李吉林語文情境教學(xué)的途徑

其一，以生活展現(xiàn)情境。根據(jù)教學(xué)的目標(biāo)和主題，在自然界中選取一場景，學(xué)生在教師的語言引導(dǎo)下對客觀的場景進(jìn)行仔細(xì)的觀察，形成自己特有的感受和想象。以生活展現(xiàn)情境是指在實際場景中進(jìn)行學(xué)習(xí)，通過現(xiàn)實生活來展現(xiàn)情境。

其二，以實物演示情境。教師選取一個實物為情境教學(xué)的中心，學(xué)生在情境教學(xué)的過程中通過老師的引導(dǎo)仔細(xì)觀察實物，這樣學(xué)生對于課本上一些陌生的事物和知識點就能夠有較為完整的認(rèn)識。

其三，以圖畫再現(xiàn)情境。在教學(xué)過程中有一些需要通過語言描述的場景，而在李吉林的語文情境教學(xué)過程中只要一展示圖畫就能夠一目了然，形象客觀地促進(jìn)學(xué)生對知識的理解。同時，以圖片的形式再現(xiàn)情境能夠?qū)W(xué)生的大腦產(chǎn)生刺激，也有利于學(xué)生對教材的學(xué)習(xí)。李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)過程中圖畫再現(xiàn)情境主要有兩種手段，一種是剪貼畫，因為剪貼畫能夠再現(xiàn)出事物的輪廓，另外一種則是簡易的粉筆畫，它能夠根據(jù)教材的知識簡單地勾勒出場景。

其四，以音樂渲染情境。主要是在情境教學(xué)過程中通過播放音樂渲染氛圍，音樂的旋律和節(jié)奏能夠塑造出形象，無疑，這能夠促進(jìn)學(xué)生更加準(zhǔn)確地體會和把握課文的感情。

其五，以表演體會情境。李吉林認(rèn)為，情境教學(xué)中的表演主要有兩種：一種是進(jìn)入角色，是學(xué)生將自己放置于課文之中；另外一種則是扮演角色，是完全地扮演文章中的角色。表演體會情境能夠使學(xué)生更了解角色的特點，也能夠激發(fā)學(xué)生的閱讀和學(xué)習(xí)興趣。

其六，以語言描繪情境。在情境教學(xué)的過程中必不可少的就是語言的描繪。情境教學(xué)需要教師運用語言來引導(dǎo)學(xué)生對客觀事物的觀察，增進(jìn)其對事物的理解。語言描繪情境可以彰顯出情境教學(xué)中的主導(dǎo)性、形象性和啟發(fā)性。

三、李吉林語文情境教學(xué)思想的應(yīng)用

（一）識字教學(xué)中的情境教學(xué)

漢字有著悠久的歷史，小學(xué)語文教學(xué)，一個重要的職責(zé)就是讓學(xué)生學(xué)好漢字，寫好漢字。通過構(gòu)建情境開展識字教學(xué)，能夠激發(fā)學(xué)生對學(xué)習(xí)漢字的熱情。

1.獨體字的情境教學(xué)

漢字是我國的通行文字，成千上萬的漢字結(jié)構(gòu)主要是合體字結(jié)構(gòu)，只有極少的字是獨體字結(jié)構(gòu)，這就需要在識字教學(xué)中對漢字進(jìn)行分類教學(xué)。如果合體字是房屋，那么獨體字就是房屋的磚瓦，因此學(xué)生學(xué)習(xí)漢字首先需要學(xué)習(xí)獨體字。在李吉林的語文情境教學(xué)過程中，教“日”“月”“水”“火”就是運用圖畫再現(xiàn)情境的途徑進(jìn)行教學(xué)，在解釋字的時候同時還可以畫簡筆畫，對獨體字的字形和字義進(jìn)行詳細(xì)的分析。“教學(xué)‘月’字時，教師可以在黑板上畫出一輪彎月，或者也可以運用多媒體技術(shù)展示出彎月的圖片。引導(dǎo)學(xué)生將圖畫的月亮和我們學(xué)習(xí)的字相聯(lián)系。同時也要告訴學(xué)生這個字最初的模樣，是因為逐漸演變才變成我們現(xiàn)在書寫的字的模樣了，是慢慢地變成越來越像今天寫的‘月’字了。”[6]這樣讓學(xué)生在圖畫中學(xué)習(xí)漢字，讓學(xué)生在情境教學(xué)過程中感到樂趣。

2.形聲字的情境教學(xué)

形聲是漢字的主要造字法，是最能夠造字的形式。形聲字主要是復(fù)合成體，由形旁和聲旁組合而成。李吉林在情境教學(xué)中對漢字進(jìn)行歸類，將漢字中情境相同的字一起教學(xué)。比如在實際的“飄”字的教學(xué)過程中，她首先讓學(xué)生眺望窗戶外，自己去感受風(fēng)吹起柳枝的場景，因此“飄”的形旁是“風(fēng)”。同理，用兩個水瓢合在一起就像是一個瓜，因此“瓢”形旁是“瓜”；將折好的小船放在水面上漂流，因此“漂”的形旁是三點水。在同一個情境下，對相似的形聲字進(jìn)行相互比較和分析，能夠直觀地讓學(xué)生了解其中的差異，也能夠準(zhǔn)確地把握相似的形聲字的不同含義，這在一定程度上能夠減少學(xué)生在書寫上的錯誤。

3.詞匯的情境教學(xué)

在閱讀中，除了需要準(zhǔn)確地把握漢字的書寫，還需要準(zhǔn)確地把握詞匯的書寫和含義，只有了解了詞匯的含義才能夠順暢地閱讀文章，因此，詞匯的情境教學(xué)也有著重要的作用。低年級的詞匯認(rèn)識主要是對于一些具體的實物的認(rèn)識。比如教學(xué)中的“大”“小”“多”“少”，李吉林是通過實物展現(xiàn)情境的途徑來創(chuàng)造情境，展示了籃球、皮球還有乒乓球，讓學(xué)生通過比較來進(jìn)行簡單的句子訓(xùn)練，在比較中學(xué)習(xí)詞匯。又比如對于“熱鬧”這一詞匯的認(rèn)識，也可以通過簡單的句子來構(gòu)建情境，“（ ）真熱鬧，那兒百花齊放。”而對于高年級詞匯的情境教學(xué)，首先需要對詞匯進(jìn)行分類，李吉林將高年級的字進(jìn)行排列，主要分為三類：一類是按照偏旁部首歸類，其二是按照熟字或者是熟悉的偏旁部首帶出來的，最后一類則是那些尚且不能歸類的。在李吉林的詞匯情境教學(xué)中，低年級的詞匯主要通過事物形象來構(gòu)建情境，而高年級的詞匯情境教學(xué)則主要是通過已有的經(jīng)驗和知識來對詞匯進(jìn)行歸類構(gòu)建情境。

（二）閱讀教學(xué)中的情境教學(xué)

學(xué)生閱讀能力的培養(yǎng)主要是通過閱讀教材和閱讀課外書籍這兩種方式。其中，閱讀教材是培養(yǎng)閱讀能力的基礎(chǔ)。閱讀教學(xué)中的情境構(gòu)建是一個讓學(xué)生初讀、細(xì)讀、精讀的過程。在閱讀的初級階段，主要是創(chuàng)設(shè)情境激起學(xué)生閱讀的興趣，在興趣的驅(qū)動下去閱讀。當(dāng)學(xué)生對課文有大概的了解之后，帶領(lǐng)學(xué)生仔細(xì)地品讀字詞句，具體構(gòu)建與文章每一段落有關(guān)的情境，最后是精讀，主要是針對文章中具體的語句來構(gòu)建情境。在閱讀教學(xué)中構(gòu)建情境能夠有效地讓學(xué)生融入教學(xué)之中。

1.散文的情境教學(xué)

在散文情境教學(xué)中，主要是讓學(xué)生能夠了解文章中作者對所見所聞表達(dá)出來的情感。散文一般都存在富有美感的意境，因而在散文的情境教學(xué)中首先要“以美入境”，讓學(xué)生在接觸課文時產(chǎn)生美感。李吉林在教學(xué)《燕子》一文時，通過以圖畫再現(xiàn)情境的方法來構(gòu)建情境，通過展示燕子的剪紙畫讓學(xué)生能夠清楚地了解燕子的模樣，感受文章中描寫燕子的富有美感的語句。在學(xué)生初步地感受散文的美感之后，構(gòu)建情境其次就需要以情相聯(lián)。“以情相聯(lián)”首先需要教師對文章的情感有充分的了解，其次在構(gòu)建情境過程中學(xué)生能夠具體地感受到教師對文章的情感，通過教師對文章情感的理解激起學(xué)生對文章的理解。比如講解《桂林山水》時，教師通過閱讀感受到桂林山水的美麗，但是要激起學(xué)生的美感，就需要教師以飽滿的情感來描繪桂林山水，喚起學(xué)生對桂林山水的感受與體認(rèn)愿望?！爸挥挟?dāng)教師深情投人、真情流露、熱情洋溢、激情四射的時候,學(xué)生才能以情悟情、以心契心、以神會神,才能受到真正的熏陶和感染。”[7]李吉林在教學(xué)《桂林山水》的過程中，帶領(lǐng)學(xué)生領(lǐng)略完桂林山水的美之后，引導(dǎo)學(xué)生開展對祖國山水美的欣賞，讓學(xué)生在情境中感受祖國山水的特點，引導(dǎo)學(xué)生用自己的語言來描述祖國的大好河山。從這個教學(xué)過程可以看出，通過情境構(gòu)建拓寬了學(xué)生的思路，從而激發(fā)起其對祖國山河秀美的感嘆。

2.詩歌的情境教學(xué)

每一首詩歌作者都會抒發(fā)情感，詩歌的情境教學(xué)主要是讓學(xué)生通過把握詩歌中的事物來體驗詩人抒發(fā)的情感。這首先要在學(xué)生已有的經(jīng)驗上進(jìn)行情境構(gòu)建，讓學(xué)生進(jìn)入情境，其次是對詩歌的詩意進(jìn)行適當(dāng)?shù)慕忉?，讓學(xué)生能夠弄清詩意，最后是讓學(xué)生在反復(fù)的誦讀過程中體驗詩歌的情感。例如在施建平老師的 《泊船瓜洲》的教學(xué)片斷中，他首先告訴學(xué)生學(xué)習(xí)古詩,明白古詩的大意是很重要的,但更重要的是要能夠體會到詩人當(dāng)時的思想感情,進(jìn)入到詩人寫詩的那個情境當(dāng)中。在進(jìn)入課文之前，他播放了音樂，讓學(xué)生一起聽配樂朗誦。學(xué)生在聽完音樂后能大概地感受出這首詩的基調(diào)。在學(xué)生進(jìn)入詩歌的情境之后，教師開始詳細(xì)地分析詩歌的含義。這樣的方式顯然是必要的、有效的。

3.童話、寓言故事的情境教學(xué)

在低年級的語文課本中，編者編入了一些童話故事和寓言故事。童話故事主要是用夸張、想象的方法來構(gòu)建人物或者是動物的形象，教師通過這些形象來教育兒童，而寓言故事主要是通過一個小故事來告訴學(xué)生哲理或者是道理。在情境教學(xué)中童話故事可以通過圖畫展示生動的形象讓學(xué)生來感受，構(gòu)建情境首先是讓學(xué)生感受到童話的趣味，再用圖畫、剪紙畫和音樂來再現(xiàn)場景讓學(xué)生通過想象進(jìn)入情境，然后由教師運用語言來引導(dǎo)學(xué)生思考，最后讓學(xué)生感悟道理。

四、結(jié)語

在傳統(tǒng)語文教學(xué)課堂上，教師往往擁有絕對的主導(dǎo)地位，學(xué)生不能自由地發(fā)表自己的想法，這樣就很容易形成“灌輸式”的課堂，在這種境況下，學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力無法得以提高，其語文素養(yǎng)也難以得到改善。對此，可以嘗試通過構(gòu)建情境教學(xué)來改變教學(xué)生態(tài)，提升學(xué)生在課堂中的學(xué)習(xí)地位。以此而論，在當(dāng)下，李吉林的語文情境教學(xué)思想頗具價值和意義。它有利于改變教學(xué)方式，促進(jìn)真語文發(fā)展；與此同時，它還有利于豐富學(xué)習(xí)資源，提高語文素養(yǎng)。

注釋：

[1][3][4]李吉林：《李吉林與情境教育》，北京師范大學(xué)出版社，2006年，第113頁,第102頁，第106頁。

[2]朱玲：《高中語文情境教學(xué)的實踐與探索》，華東師范大學(xué)，2008年。

[5][6]李吉林：《李吉林文集》（卷一），人民教育出版社，2006年，第26頁，第183頁。

[7]丁苗：《以情悟情 以心契心 以神會神——古詩《泊船瓜洲》教學(xué)片斷與評析》,《湖北教育》（教學(xué)版）2007年第3期，第34頁。

（作者單位：江西省龍南中學(xué)）

編輯：毛莉

責(zé)任編輯：金潤根