大學(xué)教師發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)

林　杰, 魏　紅

(1. 北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院； 2. 北京師范大學(xué) 高等教育研究所，北京 100875)

教師發(fā)展

大學(xué)教師發(fā)展的國(guó)際趨勢(shì)

林杰1, 魏紅2

(1. 北京師范大學(xué) 國(guó)際與比較教育研究院； 2. 北京師范大學(xué) 高等教育研究所，北京 100875)

摘要：21世紀(jì)之后，高等教育系統(tǒng)內(nèi)外因素發(fā)生變化，國(guó)家的戰(zhàn)略需求、信息化、學(xué)生群體特征等對(duì)大學(xué)教師發(fā)展的目標(biāo)、手段、方式和內(nèi)容等產(chǎn)生深刻影響。美國(guó)、英國(guó)、日本、澳大利亞等先發(fā)國(guó)家的大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐出現(xiàn)一些新的趨勢(shì)，覆蓋教職生涯全程、滿足教師多層次需求的大學(xué)教師發(fā)展體系被逐漸構(gòu)建起來(lái)。

關(guān)鍵詞：大學(xué)教師發(fā)展；趨勢(shì)；學(xué)生發(fā)展；信息化

大學(xué)教師發(fā)展從狹義而言，是指促進(jìn)教師教學(xué)和科研能力提升的過程；從廣義而言，還包括促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的活動(dòng)[1]。隨著時(shí)代變遷和高等教育發(fā)展，大學(xué)教師發(fā)展的內(nèi)涵與重點(diǎn)也在發(fā)生變化。21世紀(jì)后，在美國(guó)等實(shí)施大學(xué)教師發(fā)展的先發(fā)國(guó)家，高等教育國(guó)際化、教育信息化等外部要素，學(xué)術(shù)職業(yè)、學(xué)生群體、教學(xué)和學(xué)術(shù)觀念的變化等內(nèi)部要素均對(duì)大學(xué)教師發(fā)展提出新的挑戰(zhàn)[2]，大學(xué)教師發(fā)展呈現(xiàn)一些新的趨勢(shì)。

一、 大學(xué)教師發(fā)展目標(biāo)的提升

美國(guó)是最早進(jìn)行大學(xué)教師發(fā)展實(shí)踐的國(guó)家，20世紀(jì)60年代，美國(guó)一些研究型大學(xué)發(fā)起大學(xué)教師發(fā)展運(yùn)動(dòng)。這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)的直接原因之一是60年代的大學(xué)生抗議活動(dòng)。當(dāng)時(shí)的美國(guó)步入高等教育大眾化階段，高等教育規(guī)模的急劇擴(kuò)張導(dǎo)致高等教育質(zhì)量下滑，引起學(xué)生不滿。研究型大學(xué)的教育教學(xué)質(zhì)量問題尤為突出。在丹弗斯基金會(huì)等民間組織的支持下，哈佛大學(xué)、西北大學(xué)等知名高校遂嘗試開展大學(xué)教師發(fā)展工作，以提升教師的教學(xué)水平，提高教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生滿意度[3]。因此，大學(xué)教師發(fā)展工作早期的目標(biāo)是為了提升教師教學(xué)技能，滿足教師站穩(wěn)講臺(tái)的需要。其后，隨著大學(xué)教師發(fā)展工作的組織化與制度化，越來(lái)越多美國(guó)大學(xué)和學(xué)院設(shè)立大學(xué)教師發(fā)展專責(zé)機(jī)構(gòu)，大學(xué)教師發(fā)展由最初的教師個(gè)體目標(biāo)向?qū)W校的組織目標(biāo)演進(jìn)：優(yōu)質(zhì)的大學(xué)教師發(fā)展項(xiàng)目和活動(dòng)可以極大促進(jìn)教師教學(xué)，提高學(xué)校的聲譽(yù)。

近二十年來(lái)，大學(xué)教師發(fā)展的目標(biāo)從學(xué)校的組織目標(biāo)又進(jìn)一步躍升為國(guó)家的戰(zhàn)略目標(biāo)，成為一國(guó)高等教育質(zhì)量保障體系的基礎(chǔ)。這一趨勢(shì)與世界高等教育質(zhì)量保障體系的重心轉(zhuǎn)移有關(guān)。在經(jīng)過較長(zhǎng)時(shí)期的以外部認(rèn)證、政府與中介評(píng)估為主的外部質(zhì)量保障階段之后，世界主要先發(fā)國(guó)家已從外部質(zhì)量保障為主轉(zhuǎn)向內(nèi)部質(zhì)量保障為主，即更強(qiáng)調(diào)學(xué)校的自我發(fā)展和自我評(píng)估[4]。在高等教育內(nèi)部質(zhì)量保障體系的建設(shè)中，教育教學(xué)質(zhì)量是重中之重，而教師教學(xué)直接決定著教育教學(xué)水平的高低。大學(xué)教師發(fā)展工作長(zhǎng)期以來(lái)追求的“教學(xué)卓越”，已成為大學(xué)自我發(fā)展的基礎(chǔ)。世界高等教育的發(fā)展也大大改變了大學(xué)教師發(fā)展的投資與收益關(guān)系：大學(xué)教師發(fā)展已不僅止于大學(xué)教師的個(gè)體回報(bào)，而與整個(gè)高等教育質(zhì)量攸關(guān)。

高等教育質(zhì)量決定著一個(gè)國(guó)家的國(guó)際地位和文化軟實(shí)力，優(yōu)質(zhì)的高等教育意味著可以將高等教育作為一種重要的戰(zhàn)略商品進(jìn)行輸出：有越來(lái)越多的外來(lái)留學(xué)生主動(dòng)來(lái)學(xué)習(xí)，高等教育輸出國(guó)也將獲得經(jīng)濟(jì)、政治與文化上的多重收益。反之，一國(guó)的高等教育質(zhì)量低下，意味著本國(guó)的學(xué)生更多選擇出國(guó)留學(xué)，輸入別國(guó)的高等教育。久而久之，這個(gè)國(guó)家將在國(guó)際交往與戰(zhàn)略意圖的實(shí)現(xiàn)上處于不利地位。提升高等教育質(zhì)量，主要依靠大學(xué)教師隊(duì)伍整體的質(zhì)量和水平。

大學(xué)教師隊(duì)伍的素質(zhì)和質(zhì)量一方面取決于科研，另一方面也離不開教學(xué)。在使一所大學(xué)獲得國(guó)際聲譽(yù)的過程中，教學(xué)的重要性甚至超過科研。以澳大利亞為例，近二十年來(lái)，其高等教育發(fā)展取得的成就令人矚目，越來(lái)越多的外國(guó)學(xué)生選擇赴澳留學(xué)。從1994年至2004年，澳大利亞的留學(xué)生數(shù)量幾乎以每年10%的速度增長(zhǎng)[5]。其原因之一是澳大利亞極其重視高等教育質(zhì)量保障體系的建設(shè)，為了有效提高教育教學(xué)質(zhì)量，許多大學(xué)不惜改變大學(xué)教師的評(píng)價(jià)機(jī)制，如昆士蘭大學(xué)規(guī)定教師業(yè)績(jī)量中教學(xué)和科研所占比例都占到總業(yè)績(jī)量的30%；阿德雷德大學(xué)在業(yè)績(jī)考核中將教師教學(xué)置于科研和專業(yè)活動(dòng)之前[6]。大學(xué)教師評(píng)價(jià)機(jī)制的改變提高了教學(xué)的地位，也深刻影響了大學(xué)教師發(fā)展工作的地位與內(nèi)容。

二、 大學(xué)教師發(fā)展方式的信息化

信息化是20世紀(jì)60年代由日本學(xué)者提出，主要指當(dāng)時(shí)新興的信息產(chǎn)業(yè)，而今的信息化是以數(shù)字化和網(wǎng)絡(luò)化為特征。通過數(shù)字化手段產(chǎn)生的大量信息，可借助于網(wǎng)絡(luò)化平臺(tái)進(jìn)行傳播與發(fā)展。信息化從根本上改變了高等教育的面貌：數(shù)字化意味著任何教育教學(xué)資源都可以轉(zhuǎn)化為0和1 的存儲(chǔ)方式；網(wǎng)絡(luò)化意味著大學(xué)成為一個(gè)開放的公共領(lǐng)域，數(shù)字化資源通過網(wǎng)絡(luò)的傳播，通行無(wú)阻。

美國(guó)在2014年1月發(fā)布的關(guān)于高等教育在線學(xué)習(xí)狀況的第11份年度報(bào)告《等級(jí)變化：追蹤美國(guó)的在線教育》中，依據(jù)網(wǎng)絡(luò)使用的程度對(duì)大學(xué)課程進(jìn)行了分類：不借助任何網(wǎng)絡(luò)手段的傳統(tǒng)課程、網(wǎng)絡(luò)促進(jìn)課程(1%～29%的教學(xué)內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)傳授)、混合課程(30%～79%的教學(xué)內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)傳授)、在線課程(80%以上的教學(xué)內(nèi)容通過網(wǎng)絡(luò)傳授)[7]。大學(xué)教學(xué)走向信息化是大勢(shì)所趨，如今沒有哪位大學(xué)教師還完全依靠傳統(tǒng)的教學(xué)方法，排斥任何教育技術(shù)與信息手段。

在大學(xué)課程教學(xué)走向信息化的大趨勢(shì)下，一方面，大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)要培訓(xùn)教師學(xué)會(huì)使用信息化與數(shù)字化教學(xué)技術(shù)；另一方面，大學(xué)教師發(fā)展的方式和手段也要運(yùn)用信息化手段進(jìn)行革新。大學(xué)教師雖然在工作時(shí)間上享有高度的自由，但要經(jīng)常將教師集合在固定的時(shí)間和固定的場(chǎng)所進(jìn)行學(xué)習(xí)和研討并不容易。并且大學(xué)教師的需要又很難高度統(tǒng)一。而信息化則可以較好地解決這個(gè)問題：大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在更多的時(shí)間里，使用現(xiàn)場(chǎng)與在線并存的方式，為教師提供所需要的服務(wù)。不像傳統(tǒng)的培訓(xùn)和學(xué)習(xí)方式，須統(tǒng)一時(shí)間、統(tǒng)一地點(diǎn)，而是根據(jù)教師個(gè)體的需要，隨時(shí)隨地連線解決教師個(gè)體的問題。英美等國(guó)大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)常用的方式有在線研討會(huì)(Webinar)或在線會(huì)議(Online Conference)。

美國(guó)一些社會(huì)機(jī)構(gòu)也積極推動(dòng)高等教育的信息化。如總部設(shè)在馬薩諸塞州的“在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟”(Online Learning Consortium)，是一個(gè)面向全球的非營(yíng)利性組織，它建立22年來(lái)，一直致力于將在線教育引入高等教育的主流，幫助大學(xué)教師提升在線教育的質(zhì)量、廣度和深度。它的理念即是在任何時(shí)間，任何地點(diǎn)進(jìn)行學(xué)習(xí)( Learn Anytime, Anywhere)[8]。

三、 大學(xué)教師發(fā)展資源的整合

大學(xué)教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)的建立即是將大學(xué)、大學(xué)聯(lián)盟的教師發(fā)展相關(guān)資源進(jìn)行的第一次整合。經(jīng)整合后的資源，可以大大提升大學(xué)教師培訓(xùn)和發(fā)展的質(zhì)量和效益。在美國(guó)等先發(fā)國(guó)家建立大學(xué)教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)時(shí)，主要問題是如何克服資源有限的障礙，積累更多教師需要的資源、信息和材料。但如今，教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)面臨的主要問題不是資源太少，而是資源太多。如何從浩瀚的信息庫(kù)中篩選出最適應(yīng)需要、最可操作的資源付諸行動(dòng)方案，成為教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的要?jiǎng)?wù)。

在新的信息化手段的支持下，大學(xué)教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)的資源整合程度得到進(jìn)一步強(qiáng)化。傳統(tǒng)的大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)對(duì)資源進(jìn)行加工、分類與存儲(chǔ)，以備教師不時(shí)之需，其功能類似于“書簽”(Bookmarking)。教師可以根據(jù)個(gè)體需要，按照“書簽”的標(biāo)識(shí)找到所需的信息或資源。教師發(fā)展機(jī)構(gòu)類似一個(gè)信息倉(cāng)庫(kù)。而如今，除了傳統(tǒng)的“書簽”功能之外，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)還是一個(gè)信息交換器(Innovation Hub)，不僅負(fù)擔(dān)著信息輸出的功能，也扮演著信息交換的角色。每個(gè)帶著問題來(lái)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)尋求支持的教師同時(shí)也帶來(lái)了大量資源。

為避免重復(fù)設(shè)置，實(shí)現(xiàn)資源共享，美國(guó)等先發(fā)國(guó)家通過跨?；蚨嘈^(qū)合作的方式(Multi-university or Multi-campus Cooperative Programs)，進(jìn)行了大學(xué)教師發(fā)展資源的第二次整合。大學(xué)或大學(xué)聯(lián)盟的教師個(gè)體或群體可以借助于教師發(fā)展機(jī)構(gòu)進(jìn)行理念、資源、人員、信息共享，以及優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)。除了跨校合作外，一些大學(xué)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)也從面向單一校園的組織向面向多校區(qū)的組織轉(zhuǎn)型。如加州州立大學(xué)的教學(xué)中心(ITL)就為加州州立大學(xué)系統(tǒng)所屬的23個(gè)校區(qū)提供教師專業(yè)發(fā)展的支持與合作[9]。在英國(guó)，不同高校之間通過結(jié)對(duì)(Twinning)模式，為大學(xué)教師教學(xué)技能實(shí)踐能力的持續(xù)發(fā)展提供動(dòng)力[10]。

四、 聯(lián)合培養(yǎng)未來(lái)教師

大學(xué)教師的培養(yǎng)并非在入職后才開始，為了滿足一些研究生畢業(yè)后從事教職的需要，也為了促進(jìn)研究生的就業(yè)，一些先發(fā)國(guó)家的大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)在行有余力的條件下，將服務(wù)對(duì)象擴(kuò)展到研究生群體。這些機(jī)構(gòu)一般都是實(shí)力雄厚的研究型大學(xué)，也有專業(yè)組織，它們培養(yǎng)研究生從事教職必需的專業(yè)技能，實(shí)際上擔(dān)負(fù)起為其他大學(xué)提前培養(yǎng)新教師的使命，在地區(qū)、在全國(guó)發(fā)揮著引領(lǐng)和輻射作用。這意味著大學(xué)教師發(fā)展資源整合超越了單一院校的界限，促成了各大學(xué)跨組織的聯(lián)合培養(yǎng)。

在英國(guó)、澳大利亞，許多大學(xué)通過先修課程(Recognition of Prior Learning，RPL)的形式培養(yǎng)準(zhǔn)教師。研究生在入職成為新教師以后，所在學(xué)校承認(rèn)其先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，一些針對(duì)新教師的培訓(xùn)課程可以免修。其承認(rèn)的內(nèi)容包括獲得的獎(jiǎng)勵(lì)、獎(jiǎng)?wù)潞碗娮幼C書(Digital Certification)[11]。頒發(fā)獎(jiǎng)?wù)潞褪谟枳C書可以是其他大學(xué)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)，也可以是“在線學(xué)習(xí)聯(lián)盟”這樣的非政府組織。大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)有權(quán)根據(jù)教師應(yīng)該具備的技能來(lái)決定什么樣的證書和培訓(xùn)有效。

在美國(guó)，許多大學(xué)實(shí)施“培養(yǎng)未來(lái)教師”(Preparing Future Faculty，PFF)項(xiàng)目，研究生可以通過參加先修課程的學(xué)習(xí)獲得相關(guān)證書(Graduate Student Teaching Certificate)。而針對(duì)最有可能成為大學(xué)教師的博士后人員，美國(guó)國(guó)家科學(xué)委員會(huì)(NSF)也提供資助，支持博士后通過導(dǎo)師項(xiàng)目研究，成長(zhǎng)為未來(lái)的優(yōu)秀教師[12]。

在日本，一些國(guó)立大學(xué)效法美國(guó)的未來(lái)教師培養(yǎng)計(jì)劃(PFF)，針對(duì)研究生開設(shè)大學(xué)教師準(zhǔn)備課程(Pre-FD)，最早實(shí)施這一課程的廣島大學(xué)，為研究生開設(shè)2學(xué)分的學(xué)術(shù)職業(yè)研討課(Academic Career Seminar)。北海道大學(xué)2009年開設(shè)“以研究生為對(duì)象的大學(xué)教師培養(yǎng)講座”，2011年作為正課科目，授予學(xué)分。京都大學(xué)研究生院開設(shè)橫跨型項(xiàng)目“在大學(xué)教書”，2013年開始正式作為研究生的課程。還有一些私立大學(xué)，如立命館大學(xué)的先修課程包含六個(gè)領(lǐng)域：學(xué)習(xí)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、教學(xué)以及學(xué)習(xí)活動(dòng)的展開、課堂教學(xué)的質(zhì)量保證、有效的學(xué)習(xí)環(huán)境以及學(xué)習(xí)支援環(huán)境的開發(fā) 、自我專業(yè)性的繼續(xù)發(fā)展、大學(xué)特有且必需的能力等[13]。

五、 教師共同體的作用

在美國(guó)，大學(xué)教師發(fā)展模式根據(jù)教師與同行的互動(dòng)方式，可分為環(huán)狀模式(Circle)、共同體模式(Community)和專家-發(fā)展者(Expert-developer)模式。其中，環(huán)狀模式是小組成員圍繞著某個(gè)主題進(jìn)行研討，最后達(dá)到解決問題、共同提高的目的。這種模式目的明確、成效顯著，但由于大學(xué)教師工作的自由度較高，要持續(xù)推進(jìn)的難度也大。共同體模式是組織大學(xué)教師共同工作，通過互助、合作和交流實(shí)現(xiàn)組織成員的共同發(fā)展。專家-發(fā)展者模式則是一種高互動(dòng)的師徒指導(dǎo)型的發(fā)展模式[14]。這幾種模式都注重發(fā)揮教師共同體在大學(xué)教師發(fā)展中的作用。

美國(guó)的許多研究證明，大部分大學(xué)教師需要同事的支持，并有與同事合作的愿望。那么，鼓勵(lì)教師進(jìn)行合作(Collegiality)，為大學(xué)教師共同體提供交流平臺(tái)，也是一個(gè)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的重要工作原則。許多教師參加大學(xué)教師發(fā)展活動(dòng)，主要?jiǎng)訖C(jī)也是想從別的同行那里獲得教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。教師間的對(duì)話和交流有利于促進(jìn)教師采取新的教學(xué)理念與方法[15]。相較別的方式與途徑，大學(xué)教師更傾向于從同事與同行那里獲取關(guān)于教學(xué)的高見。

午餐會(huì)、研討會(huì)等非定期形式有利于教師共同體的交流。此外，美國(guó)一些大學(xué)和學(xué)院還實(shí)行同行促進(jìn)項(xiàng)目(Faculty Mentoring Program)，即新教師或需要提高的教師向擅長(zhǎng)教學(xué)創(chuàng)新和教育技術(shù)的同事學(xué)習(xí)相關(guān)技能。在大學(xué)教師發(fā)展中，老教師的角色不僅是學(xué)者、教師，還是新教師和年輕教師發(fā)展的促進(jìn)者(Developer)。項(xiàng)目從單向的知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向雙向的知識(shí)傳授，即誰(shuí)是導(dǎo)師(Mentor)，誰(shuí)是學(xué)習(xí)者(Mentee)的角色是可以互換的[16]。老教師在一些問題上也可以向新教師學(xué)習(xí)。在日本，教師之間相互研修的“同僚型”模式在許多大學(xué)被推廣[17]。

六、 學(xué)生參與和學(xué)生發(fā)展

大學(xué)教師發(fā)展的概念不僅包含促進(jìn)教師的教學(xué)，也包含著促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。在美國(guó)，將教學(xué)研究和學(xué)生發(fā)展研究結(jié)合起來(lái)具有較長(zhǎng)的歷史。如全美第一所大學(xué)教師發(fā)展專門機(jī)構(gòu)——密歇根大學(xué)學(xué)習(xí)與教學(xué)研究中心(CRLT)在20世紀(jì)60年代創(chuàng)建伊始，即對(duì)本科生的就讀經(jīng)驗(yàn)展開研究，內(nèi)容涵蓋大學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)出、學(xué)習(xí)壓力、社會(huì)化、專業(yè)化、考試焦慮，等等[18]。

每一屆學(xué)生群體的特征都會(huì)發(fā)生變化，如教育背景、性別、民族、階層、年齡、學(xué)習(xí)準(zhǔn)備，等等。學(xué)生群體的多元性對(duì)大學(xué)教師發(fā)展工作提出挑戰(zhàn)。因?yàn)槎嘣砸馕吨鴮W(xué)生學(xué)習(xí)需求與學(xué)習(xí)模式的多樣化，這對(duì)教師教學(xué)提出更高要求。2002年，美國(guó)學(xué)院與大學(xué)聯(lián)合會(huì)(AAC&U)的報(bào)告認(rèn)為，美國(guó)約一半的大學(xué)生在進(jìn)入大學(xué)后在閱讀、寫作和數(shù)學(xué)方面缺乏基本的技能，除了學(xué)術(shù)準(zhǔn)備不足外，不少學(xué)生還缺乏自信、學(xué)習(xí)習(xí)慣不好，這是大學(xué)教師面臨的主要教育問題[19]。因此，大學(xué)教師發(fā)展就要促進(jìn)教師教學(xué)方法和策略的提升，使得教師能夠幫助學(xué)生提高解決問題、團(tuán)隊(duì)合作的能力。

現(xiàn)代教學(xué)強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者為中心。許多教師習(xí)慣于傳統(tǒng)的講授法。以學(xué)生為中心的教學(xué)需要促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)，因此需要新的教學(xué)策略和技巧。許多教師擔(dān)心這種教學(xué)方法不能完整傳授教學(xué)內(nèi)容，評(píng)價(jià)也不好把握。其實(shí)，這種方法是對(duì)學(xué)生要求更高，學(xué)生需要組織學(xué)習(xí)內(nèi)容、進(jìn)行討論、相互學(xué)習(xí)。而教師的任務(wù)是做好課程設(shè)計(jì)，提供給學(xué)生更充分的反饋。大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的任務(wù)之一是為教學(xué)和學(xué)習(xí)的整合提供各種技術(shù)支持和培訓(xùn)。

在英國(guó)，同行促進(jìn)項(xiàng)目的參與者不僅包括同行教師，也包括學(xué)生。因?yàn)閷W(xué)生既是教學(xué)的對(duì)象，也是課堂教學(xué)最積極的反饋者，在評(píng)估中發(fā)揮重要影響力。有效教學(xué)離不開學(xué)生的積極參與和合作。在英國(guó)，以精英化、小規(guī)模著稱的牛津布魯克斯大學(xué)(Oxford Brookes University)實(shí)施的同行促進(jìn)教學(xué)提升項(xiàng)目就讓學(xué)生參與進(jìn)來(lái)，學(xué)生在決定重點(diǎn)選擇、協(xié)助進(jìn)行課程改進(jìn)和評(píng)價(jià)其影響方面起到參與決策的作用[20]。

在教學(xué)關(guān)系中，教師的教歸根結(jié)底是為了學(xué)生的學(xué)。大學(xué)教師發(fā)展不僅是為了教師個(gè)體的發(fā)展，也是為了學(xué)生的發(fā)展。所以，一些先發(fā)國(guó)家的大學(xué)將學(xué)生發(fā)展(Student Development，SD)作為工作的重心，從新生導(dǎo)航到老生學(xué)習(xí)支援，無(wú)不體現(xiàn)著“以學(xué)習(xí)者為中心”的教育關(guān)懷。由于一些大學(xué)將教師發(fā)展與學(xué)生發(fā)展的職能整合，因此，教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的編制與規(guī)模較大，有強(qiáng)大的行政支持，也有諸多兼職的專業(yè)人員。其教師發(fā)展機(jī)構(gòu)的職能已不單純限于教師教學(xué)促進(jìn)，也將諸如中國(guó)國(guó)內(nèi)高校由教務(wù)處、學(xué)生處履行的部分職能承擔(dān)過來(lái)[21]。

七、 多元化的教師發(fā)展體系

隨著經(jīng)驗(yàn)豐富的老教師逐漸退休，每年都有大量新教師補(bǔ)充進(jìn)大學(xué)教師隊(duì)伍。所以，每所大學(xué)的教師發(fā)展機(jī)構(gòu)都將新教師作為工作的重點(diǎn)對(duì)象。新教師的導(dǎo)航、如何進(jìn)行教學(xué)與研究、如何獲得終身聘任、如何平衡工作與生活的關(guān)系、如何進(jìn)行職業(yè)生涯規(guī)劃等成為新教師發(fā)展的熱點(diǎn)內(nèi)容。

相對(duì)處于教職生涯初期問題諸多的新教師，那些處于教職生涯中期和晚期的老教師并非沒有問題，或問題很少。老教師的思維和行為模式容易固化，在進(jìn)入教職生涯的高原期后，往往較難實(shí)現(xiàn)新的突破和創(chuàng)新。有調(diào)查數(shù)據(jù)顯示，在同行促進(jìn)項(xiàng)目中，那些處于教職生涯中期的教師也能從中受益[22]。有經(jīng)驗(yàn)的老教師也有一些教和學(xué)方面的復(fù)雜微妙的問題，但他們?cè)诠ぷ鞣恢胁缓靡馑继岢鏊麄兊膯栴}。針對(duì)教職生涯中期教師的項(xiàng)目，就可以通過給需要幫助的教師找一位也處于教職中期的教師結(jié)對(duì)子，這種互惠的關(guān)系往往能夠幫助教師解決一些復(fù)雜的問題。

兼職教師和未獲終身聘任的教師是大學(xué)教師發(fā)展的新方向。越來(lái)越多的高等教育機(jī)構(gòu)聘用兼職教師或未獲終身聘任的教師進(jìn)行教學(xué)以節(jié)省財(cái)政開支。大學(xué)教師發(fā)展應(yīng)該支持任何一位教師的需求。大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)可以舉辦兼職教師的導(dǎo)航或研討會(huì)，學(xué)院的同事可以向兼職教師傳授教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，講解學(xué)院和學(xué)校的相關(guān)政策。

多元化的教師發(fā)展體系不僅是面向教職生涯全程的所有類型的教師，也要能滿足教師多層次的需要。一直以來(lái)，大學(xué)教師發(fā)展工作的重點(diǎn)是放在與提高教師教學(xué)技能相關(guān)的教學(xué)發(fā)展和教育技術(shù)方面[23]。教育信息化對(duì)大學(xué)教師發(fā)展工作的內(nèi)容和方式產(chǎn)生深刻影響，新教師必須能夠設(shè)計(jì)、提供在線教育課程，即使是老教師，除了要追蹤本領(lǐng)域的前沿外，還要參與跨學(xué)科的研究。所有的教師都要不斷學(xué)習(xí)、掌握新的教育技術(shù)，重新設(shè)計(jì)他們的課程和教法。

教學(xué)發(fā)展和教育技術(shù)是教師發(fā)展的重中之重，而教師的需求是多層次多方面的，處于同一教職生涯的教師，具體需求也可能大大不同。比如一般教師在從業(yè)七八年之后會(huì)有一個(gè)職業(yè)倦怠的高發(fā)期，大部分教師可以通過自我努力加以克服，而個(gè)別教師則需要組織力量來(lái)進(jìn)行幫扶、緩解。因此，大學(xué)教師的個(gè)人發(fā)展和專業(yè)發(fā)展也應(yīng)該受到足夠的關(guān)注?，F(xiàn)代學(xué)術(shù)職業(yè)也對(duì)大學(xué)教師的管理能力(如項(xiàng)目管理、財(cái)務(wù)管理、時(shí)間管理、沖突管理)和合作能力等提出較高要求，這都屬于組織發(fā)展的內(nèi)容。大學(xué)教師發(fā)展是大學(xué)教師的教學(xué)發(fā)展、專業(yè)發(fā)展、個(gè)體發(fā)展和組織發(fā)展的集合體。大學(xué)教師發(fā)展機(jī)構(gòu)要建立起專業(yè)化的咨詢體系以應(yīng)對(duì)大學(xué)教師各種發(fā)展內(nèi)容的需求。

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(責(zé)任編輯趙俊杰)

International Trends of Faculty Development

LINJie1，WEIHong2

(1. Institute of International and Comparative Education, Beijing Normal University；2. Institute of Higher Education, Beijing Normal University, Beijing 100875，China)

Abstract:Entering the 21st century, some internal and external factors of higher education system has changed. Such factors as national strategic needs, digital learning, and students’ group characteristics have profound impacts on faculty development goal, means, methods and content. Some new trends of faculty development practice have appeared in America, Britain, Japan, Australia and other developed countries. The faculty development system which could cover the whole career stages and meet multi-level needs has been gradually built up.

Key words:faculty development; trend; student development; digital learning

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.009

收稿日期:2015-10-08

基金項(xiàng)目：全國(guó)教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃青年專項(xiàng)課題(EIA110373)

作者簡(jiǎn)介：林杰，教授，教育學(xué)博士，從事高等教育組織、大學(xué)教師發(fā)展研究。

中圖分類號(hào)：G645

文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A

文章編號(hào)：1673-8381(2016)01-0086-06

魏紅，副研究員，心理學(xué)博士，北京師范大學(xué)教師發(fā)展中心副主任，從事高等教育評(píng)估、大學(xué)教師發(fā)展研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時(shí)間: 2015-11-27

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1124.018.html