中國高校通識教育：回顧與展望

龐海芍，郇秀紅

(北京理工大學 教育研究院，北京 100081)

中國高校通識教育：回顧與展望

龐海芍，郇秀紅

(北京理工大學 教育研究院，北京 100081)

摘要：自1995年開展文化素質(zhì)教育以來，很多大學開始自主探索具有素質(zhì)教育和通識教育價值取向的本科培養(yǎng)模式改革。文化素質(zhì)教育和通識教育相輔相成，先后歷經(jīng)了發(fā)起和推廣階段、改革與探索階段、深化與提高階段。目前，通識教育已經(jīng)呈現(xiàn)出一些新的發(fā)展趨勢，如通識教育選修課開始由數(shù)量增加轉(zhuǎn)向質(zhì)量提高；通識教育課程的內(nèi)涵正在擴大；各高校已經(jīng)形成系列化、高水平、特色化的文化素質(zhì)“第二課堂”；在素質(zhì)教育理念指導下，一些大學率先進行了通識教育的人才培養(yǎng)模式改革探索等。面向未來，通識教育和文化素質(zhì)教育必須在理論與實踐兩方面與時俱進，在本科教育理念、人才培養(yǎng)模式、管理體制機制等方面進行創(chuàng)新。

關(guān)鍵詞：通識教育;文化素質(zhì)教育;通識課程;人才培養(yǎng)模式改革

中文“通識教育”一詞是由美國的general education 概念翻譯而來，同時也吸收了古希臘liberal education的思想。對這兩個英語概念在不同歷史時期、不同國家和地區(qū)曾有多種翻譯，如中國大陸及港臺地區(qū)，general education曾譯為通才教育、普通教育、一般教育、全人教育、通識教育，liberal education曾譯為自由教育、博雅教育。直到21世紀初，“通識教育”這一概念才得到了華人社會的普遍認同，并逐漸流行開來。通識教育的內(nèi)涵是指通過對知識的融會貫通，使受教育者具備“擇其善而識之”的能力，成為人格健全、視野開闊、和諧發(fā)展的完整之人。“通識”教育絕不是“普通常識”的教育，也不是什么都通一點、樣樣都不深入的教育，而是強調(diào)在“通”的基礎(chǔ)上學會識別判斷，形成正確的價值選擇和判斷能力。20世紀八九十年代，中國高校開展的以文化素質(zhì)教育為切入點和突破口的素質(zhì)教育與liberal education和general education有許多相通之處，作者比較了文化素質(zhì)教育和通識教育的異同(見表1)，認為兩者有著異曲同工之妙：概念不同、但目的一致，都強調(diào)“以人為本”，培養(yǎng)人格健全、全面和諧發(fā)展的完整之人；在內(nèi)容上均提倡不論何種學科專業(yè)學生，都需要涉獵人文、社會、自然科學三大知識領(lǐng)域；在途徑上，西方的通識教育課程體系系統(tǒng)比較完善值得借鑒，中國文化素質(zhì)教育第二課堂蓬勃發(fā)展值得發(fā)揚。在大學針對教育的過分專業(yè)化用通識教育更為恰當，在中小學針對較強的應試取向用素質(zhì)教育更為貼切。

表1　通識教育與文化素質(zhì)教育比較

一、 中國高校開展通識教育簡史

中國高校開展通識教育的歷史起點在哪里，不同學者對此有不同的觀點。如臺灣大學黃俊杰教授等認為儒家、道家與法家諸子的教育觀中即蘊含著通識教育思想[1]；武漢大學馮惠敏教授以清末民初為起點，梳理了中國現(xiàn)代大學通識教育的概況[2]。通識教育作為一個舶來概念，雖然與中國傳統(tǒng)文化中的一些教育思想不謀而合，但從西方引入中國并進行系統(tǒng)實踐先后有兩次。

第一次是民國時期，通識教育(當時也稱作通才教育)曾被蔡元培、梅貽琦、潘光旦、朱光潛等教育家引入中國的大學教育并進行實踐[3]，提出了“培養(yǎng)學生之完全人格，體智德美四育和諧”“通識為本、專識為末”等一些著名論斷。20世紀50年代，中國高校全面學習蘇聯(lián)建立了專才教育培養(yǎng)模式，通識教育幾乎“銷聲匿跡”。

第二次實踐始于1978年改革開放以后，通識教育開始再次出現(xiàn)在一些研究者和管理者的視野中。如1987年即有文章介紹香港中文大學的通識教育[4]，1988年杭州大學張維平的博士論文研究的就是《高等學校中的普通教育》,1989年楊東平教授出版了專著《通才教育論》[5]。在國際交往中，一些大學領(lǐng)導也開始接觸到通識教育理念，如前華中師范大學校長章開沅在文章中談到，1988—1990年多次參加國際教育會議及對外交流活動，感受到“通識教育與人文精神是當今世界各國有識之士關(guān)心的熱點”[6]。20世紀末，海峽兩岸和香港多次召開通識教育與文化素質(zhì)教育研討會[7]，使國內(nèi)大學的管理者開始更多地接觸和了解“通識教育”。這些無疑都促進了通識教育理念在中國大陸的傳播。

20世紀90年代，時任教育部副部長周遠清、華中科技大學校長楊叔子院士等提出了富有中國特色的文化素質(zhì)教育理念，在教育部的大力推動下，各高校轟轟烈烈地開展了文化素質(zhì)教育活動。至此，自20世紀50年代開始由于過分強調(diào)專才教育而中斷了近半個世紀的通識教育再次拉開帷幕，與中國的素質(zhì)教育理念相輔相成，引發(fā)了高等教育深刻而全面的變革。鑒于新中國成立后對舊制教育的全面改造，民國時期教育的歷史繼承性和當今的影響力微弱，中國高校文化素質(zhì)教育和通識教育的發(fā)展歷程應該從1995年算起，大致可以劃分為三個階段*關(guān)于階段劃分參閱：余東升.高校文化素質(zhì)教育研究[M].北京：高等教育出版社，2009：34-62.。

(一) 發(fā)起和推廣階段(1995—2000年)

這期間有三個重要文件，一是1995年7月，教育部(時稱國家教委)發(fā)出的《關(guān)于開展大學生文化素質(zhì)教育試點工作的通知》，正式吹響了實施文化素質(zhì)教育的號角。二是1998年教育部《關(guān)于加強大學生文化素質(zhì)教育的若干意見》，進一步明確了加強文化素質(zhì)教育的重要性和緊迫性、途徑與方式、師資隊伍建設(shè)等具體問題。三是1999年召開的全國第三次教育工作會議，中共中央、國務(wù)院頒發(fā)了《關(guān)于深化教育改革 全面推進素質(zhì)教育的決定》，將素質(zhì)教育推向高潮。

該時期產(chǎn)生了一批素質(zhì)教育理論研究成果，探索了素質(zhì)、素質(zhì)教育與文化素質(zhì)教育的內(nèi)涵，知識、能力、素質(zhì)三者之間的關(guān)系，文化素質(zhì)教育的時代意義等[8]。素質(zhì)教育實踐活動蓬勃開展，各高校普遍成立了文化素質(zhì)教育工作指導委員會，開展了大量豐富多彩的 “第二課堂”活動，開設(shè)了文化素質(zhì)教育選修課程。素質(zhì)教育研究及實踐交流活動繁榮，“素質(zhì)教育”“文化素質(zhì)教育”從無人知道到家喻戶曉，迅速在教育界乃至全社會引起強烈反響并得到普遍認同。1995年以來，教育部先后兩批設(shè)立了“大學生文化素質(zhì)教育試點院校” 157所，批準建立了93個“國家大學生文化素質(zhì)教育基地”，大大推動了中國高校文化素質(zhì)教育和通識教育實踐的發(fā)展。

(二) 改革與探索階段(2000—2010年)

進入21世紀，文化素質(zhì)教育開始“沉寂”，論文及研討交流活動均大大減少。也許是人們關(guān)于文化素質(zhì)教育的話語已經(jīng)窮盡，也許是理論上的“應然”與實踐中的“實然”難以統(tǒng)一，文化素質(zhì)教育在2000年之后逐漸降溫，與此同時，“通識教育”悄然出現(xiàn)并逐漸升溫。此時的教育行政部門也缺乏及時指導和應對措施，各高校則試圖從美國和我國香港、臺灣地區(qū)的大學通識教育中借石攻玉，尋找新的出路，自發(fā)開始了五花八門的通識教育實踐探索。如很多大學開設(shè)了“通識教育選修課”(有的稱作文化素質(zhì)教育選修課)；一些大學如清華大學、上海交通大學、武漢大學等提出本科教育實施“通識教育基礎(chǔ)上的寬口徑專業(yè)教育”人才培養(yǎng)模式；還有一些大學創(chuàng)辦了通識教育人才培養(yǎng)模式改革實驗班、通識教育學院，如北京大學元培學院、復旦大學復旦學院、浙江大學求是學院等。這些改革引起了很多關(guān)注，高校自發(fā)的通識教育交流與研討活動增多。

伴隨著文化素質(zhì)教育理念在中國的大力提倡，通識教育的意義和重要性很快得到較高認同。作者2007年的一項調(diào)查表明，79.2%的教師認為“現(xiàn)在的大學教育應該更注重通識教育與專業(yè)教育的結(jié)合”。這一時期，通識教育與文化素質(zhì)教育相輔相成，相伴發(fā)展。

(三) 深化與提高階段(2010年至今)

2010頒發(fā)的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年)》首次把素質(zhì)教育上升到了教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題的高度，指出：“堅持以人為本、全面實施素質(zhì)教育是中國教育改革發(fā)展的戰(zhàn)略主題，是貫徹黨的教育方針的時代要求，其核心是解決好培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人的重大問題?！笔聦嵣希S著教育改革的不斷深入，實施了一二十年的文化素質(zhì)教育也開始由表層的繁榮進入深層的改革，開始觸及人才培養(yǎng)模式和大學管理體制改革等深層次問題。在通識教育實踐中，不論是局部的課程改革還是全方位的培養(yǎng)模式探索都顯現(xiàn)出重重困難。如各高校普遍存在重科研輕教學、重專業(yè)輕通識現(xiàn)象，使得素質(zhì)教育常?！罢f起來重要，做起來不重要”。北京大學、復旦大學等進行的通識教育人才培養(yǎng)模式探索則遇到了“雙軌制”的沖突、轉(zhuǎn)變專業(yè)教育模式的困難等[9]。大學師生對文化素質(zhì)教育的評價也不樂觀，作者所做的調(diào)查表明，認為“自1995年至今文化素質(zhì)教育成效非常好”的師生只有4%，26%的師生認為“比較好”，43%評價“成效一般”，還有17%和10%的師生認為文化素質(zhì)教育成效“不太好和不好”[10]11。究其原因則在于，我們的大學教育已經(jīng)深深銘刻了專業(yè)教育的印記，通識教育的推進，從知識到課程、從教師到學生、從培養(yǎng)目標到管理制度，都要走“拓寬”之路，打破現(xiàn)有的體制局限[11]。高校人才培養(yǎng)模式改革開始進入深水區(qū)，文化素質(zhì)教育的進一步深化和提高必然涉及本科教育理念、人才培養(yǎng)模式的綜合改革，也終將引發(fā)大學組織結(jié)構(gòu)、管理體制和運行機制等更深層次的變革。

2011年成立的中國高等教育學會大學素質(zhì)教育研究會作為全國首個大學素質(zhì)教育學術(shù)研究與交流組織，凝聚了一批熱愛、關(guān)心、從事素質(zhì)教育事業(yè)的仁人志士，對于深入開展素質(zhì)教育重大理論和實踐問題的研究探索，推動素質(zhì)教育的深化和提高無疑具有重要意義[12]。再加上21世紀高等教育的內(nèi)部和外部環(huán)境已經(jīng)發(fā)生了很大變化，培養(yǎng)高素質(zhì)創(chuàng)新人才的重任更為迫切，素質(zhì)教育和通識教育需要從理論和實踐兩方面進行深入研究和積極探索。

二、 中國高校通識教育的實踐路徑分析

從1995年至今實施文化素質(zhì)教育和通識教育20年來，的確引發(fā)了中國高等教育領(lǐng)域深刻而全面的變革，在促進高等學校教育教學改革、提高人才培養(yǎng)質(zhì)量，促進大學文化建設(shè)、提升大學文化品位，促進大學生全面發(fā)展、培養(yǎng)德智體美全面發(fā)展的高素質(zhì)人才等方面發(fā)揮了不可替代的重要作用。目前，各高校的通識教育普遍形成了第一課堂的通識教育課程、第二課堂的素質(zhì)教育活動、人才培養(yǎng)模式改革實驗三大主要路徑(見表2)，開展了豐富多樣的實踐探索。

表2　中國高校通識教育(素質(zhì)教育)內(nèi)容體系

(一) 通識教育課程建設(shè)

中國高校通識課程建設(shè)呈現(xiàn)出兩個主要特點。一是通識選修課從無到有，從少到多，已經(jīng)從注重增加數(shù)量發(fā)展到提升質(zhì)量，開始進行系統(tǒng)設(shè)計、政策扶持、培育精品、提升品質(zhì)和地位。一般而言，中國高校的本科課程主要由公共基礎(chǔ)課、專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)課三大部分組成，這是學習蘇聯(lián)建立的 “專才”培養(yǎng)課程體系——“三層樓”課程結(jié)構(gòu)。課程構(gòu)建的思路是從培養(yǎng)一個專才所需要的專業(yè)知識和能力出發(fā)設(shè)計專業(yè)課程，根據(jù)專業(yè)課程需要設(shè)計學科基礎(chǔ)課程和公共基礎(chǔ)課程。學習公共基礎(chǔ)和專業(yè)基礎(chǔ)課程的目的都是為了更好地學習專業(yè)課程，使大學畢業(yè)生成為某個專業(yè)領(lǐng)域的專門人才。20世紀80年代開始，隨著大學對過分狹窄的專業(yè)教育的糾正，各高校在本科培養(yǎng)方案中的“公共基礎(chǔ)課”部分普遍增設(shè)了公共選修課，1995年開展文化素質(zhì)教育以來，逐漸將其改造為文化素質(zhì)教育選修課或通識教育選修課。如北京理工大學1986年即開設(shè)了5門全校任意選修課，目的是增加學生的學習自由度，加強人文社會科學教育；1999年更名為公共基礎(chǔ)任選課，要求每個大學生修讀6學分；2003年發(fā)展為通識教育選修課，內(nèi)容涉及人文社會科學、自然科學、工程技術(shù)等領(lǐng)域，課程數(shù)量大大增加[10]68。

經(jīng)過二十多年的發(fā)展，各高校普遍開設(shè)了從幾十門到數(shù)百門數(shù)量不等的通識選修課(有的稱作文化素質(zhì)教育選修課)。多數(shù)高校采取了分布選修的方式，即將通識選修課程根據(jù)學科性質(zhì)劃分為幾個模塊，要求學生從不同領(lǐng)域中選修一定的學分。表3列舉了5所高校當前的通識教育選修課程情況。

表3　中國5所大學的通識選修課程/學分

注： 相關(guān)數(shù)據(jù)由各校教務(wù)處或本科生院公布資料整理而成。

通識選修課程是中國高校自主設(shè)置的凸顯通識教育理念和特色的課程。設(shè)立初期，由于缺乏深刻認識和有效管理等原因，通識選修課普遍存在著 “內(nèi)容雜、結(jié)構(gòu)亂、質(zhì)量差、地位低”的問題，難以有效發(fā)揮素質(zhì)教育的作用。近幾年，一些大學意識到了這一問題，開始加強了通識選修課的頂層設(shè)計和政策支持，有的在原有通選課的基礎(chǔ)上重點建設(shè)一批“通識核心課程”；有的將原有的通選課通過政策扶持改造為通識核心課程。一些高校還成立了通識課程委員會，聘請不同專業(yè)學者對通識課程進行總體設(shè)計和質(zhì)量審核；采取多項措施如激勵名師授課、配備助教、小班研討、閱讀經(jīng)典等提升質(zhì)量。這一系列舉措使通識選修課程開始向“系統(tǒng)化、規(guī)范化、精品化、核心化”方向發(fā)展，課程質(zhì)量和地位正在不斷改善和提高。如清華大學文化素質(zhì)教育基地2006年開始在八大課組的文化素質(zhì)教育課程基礎(chǔ)上啟動了 “文化素質(zhì)核心課程”項目，采取名師授課、小班輔導、閱讀經(jīng)典、深度學習等教學形式，有專項建設(shè)經(jīng)費支持，目前已有100多門核心課程。上海交通大學從2009年9月開始將原有的通選課改造為通識教育核心課程。學校成立了通識課程委員會和四個課程模塊專家組對通識課程進行頂層設(shè)計，采取遴選立項、期滿驗收、定期復評、不斷更新的方法進行建設(shè)，通過立項的核心課程每年每門給予2萬元建設(shè)經(jīng)費，等同于上海市精品課程。學校提倡小班教學，每班50人，且配備一名助教隨堂聽課，進行課外輔導及小班討論等。

盡管如此，由于通識教育選修課所占本科課程總學分比重較低(為4%～12%)，與公共必修課和專業(yè)課相比不太受重視、地位偏低，因此僅靠通識選修課程很難實現(xiàn)通識教育的理念和目標。

近幾年隨著人們對通識教育內(nèi)涵的深入理解，逐漸認識到所有公共基礎(chǔ)課程均應發(fā)揮通識教育作用，于是在通識課程建設(shè)方面呈現(xiàn)出第二個特點，即一些大學開始把公共必修課(包括思想政治課、外語、計算機、軍體等)也看作通識教育課程，使通識必修和通識選修一起承擔通識教育使命。如浙江大學將本科課程體系劃分為四個部分：通識課程、大類課程、專業(yè)課程、實踐教學。其中，通識課程包括必修課(思政類、軍體類、外語類、計算機類)和通識選修課、通識核心課等。但目前主要還是名稱的改變，即將原來的全校公共基礎(chǔ)必修課稱作通識必修課，課程的實質(zhì)——課程內(nèi)容、價值取向、教學理念及方式方法還沒有根本改變。

事實上，通識教育是美國高等教育的一大特色，因此中國高校在建設(shè)通識選修課時，大都借鑒美國經(jīng)驗。然而由于教育理念不同，中國和美國大學具有不同的本科課程體系和結(jié)構(gòu)。在通識教育的育人理念下，美國大學強調(diào)在一二年級進行人文、社會、自然科學相融合的文理通識教育，之后才進行專業(yè)選擇。因而，美國大學的本科課程結(jié)構(gòu)一般為：通識課程+主修課程+自由選修課程。以北京大學和哈佛大學、北京理工大學和麻省理工學院為例(見表4、表5)，我們發(fā)現(xiàn)，美國高校通識教育課程的分量和地位實際上是和中國高校公共必修課與通識選修課之和相當?shù)?。簡單狹義地認為通識課程僅僅是“通識教育選修課”是有失偏頗的，中國高校的公共基礎(chǔ)課部分均應視作通識教育課程[13]。

僅從學分比例看，中國大學的公共基礎(chǔ)課占總學分的比例與美國大學的通識課程比例相比并不低，差別主要在于課程類別的豐富性、內(nèi)容構(gòu)成的多樣化以及教學理念與方式方法的不同。特別是思想政治理論課，是非常富有中國特色的通識必修課程，與美國大學的通識核心課程地位和分量相當，但如何提高課程品質(zhì)、增強課堂吸引力、改善教學效果，是當前面臨的最大挑戰(zhàn)。中國高校的公共基礎(chǔ)課在專才教育時期更注重發(fā)揮“打?qū)崒I(yè)基礎(chǔ)”的作用，那么在強調(diào)素質(zhì)教育的今天應該加強兩大功能：一是打?qū)嵒A(chǔ)，即除了為專業(yè)學習打?qū)嵒A(chǔ)之外，還要培養(yǎng)一些核心能力，如獨立思考與判斷、有效表達與溝通、社會責任感、價值選擇與判斷等，為一生做人打?qū)嵒A(chǔ)；二是拓寬視野，即要了解本專業(yè)之外的其他知識領(lǐng)域，目前各高校的通識選修課大都有此功能。

表4　北京大學與哈佛大學學士學位課程結(jié)構(gòu)(2012)

注： 相關(guān)數(shù)據(jù)根據(jù)北京大學教務(wù)部編《北京大學本科生教學手冊(2009年版)》和哈佛大學通識教育課程網(wǎng)站資料整理而成。

表5　北京理工大學與麻省理工學院學士學位課程結(jié)構(gòu)(2012)

注： 相關(guān)數(shù)據(jù)根據(jù)北京理工大學和麻省理工學院官網(wǎng)資料整理而成。

(二) 第二課堂活動

所謂第二課堂是指在教學計劃之外，引導和組織學生開展的各種有意義、健康的課外活動，也可以稱之為隱性課程、潛在課程、非形式化課程。由于其相對易于操作，1995年開始的文化素質(zhì)教育就是從第二課堂迅速啟動的，各高校普遍從經(jīng)費、人力、物力上予以支持，大大促進了第二課堂的繁榮與發(fā)展，從形式到內(nèi)容和質(zhì)量都得到了極大豐富、完善和提高，在營造大學文化氛圍、陶冶大學生人文情操中功不可沒。

第二課堂也是富有中國特色的通識教育途徑，一般由各大學的學生工作系統(tǒng)如學生工作處、團委、文化素質(zhì)教育基地等組織進行。主要形式有課外講座、文化體育活動、讀書活動、社團活動、科技競賽以及社會實踐、人文環(huán)境建設(shè)等。經(jīng)過一二十年的經(jīng)營，第二課堂已經(jīng)走向系列化、高水平、特色化，很多大學都形成了自己的特色品牌活動，成為一道道亮麗的風景線。

在課外講座方面，如華中科技大學1994年開創(chuàng)的“人文講座”曾在高校引起巨大反響，至2008年已舉辦1 400余場，根據(jù)講座內(nèi)容整理出版的《中國大學人文啟示錄》傳播廣泛。北京理工大學學生事務(wù)部門創(chuàng)立的“聆聽智慧”“共青講堂”“名家講壇”三個品牌系列講座，分別從理想信念教育(高深)、綜合素質(zhì)提升(寬廣)、科研思維能力培養(yǎng)(精專)等不同角度激勵和引導學生，讓他們領(lǐng)略大家風范、品味思想精粹、提升人文素養(yǎng)、擴展人生格局。清華大學文化素質(zhì)教育基地主辦的“新人文講座”，北京大學的“中華文明之光”“世紀大講堂”，哈爾濱工業(yè)大學的“201講壇”，東南大學的“華英文化系列講座”……[14],幾乎每個大學及院系都有自己的品牌活動。

“高雅藝術(shù)進校園”也曾如春風般吹遍校園，使各大學的文化藝術(shù)活動、藝術(shù)節(jié)、大學生藝術(shù)團等如雨后春筍般迅速成長。全國大學生藝術(shù)展演活動“五月的鮮花”就是由文化素質(zhì)教育打造的一個著名品牌。在文化素質(zhì)教育思想的引領(lǐng)下，大學生科技活動也得到了提升，“大學生挑戰(zhàn)杯課外科技競賽”成了一個頗富影響力的全國品牌。

但是第二課堂的不足之處在于隨機性大、隨意性強，如何保證學生的參與度和覆蓋面，建立可持續(xù)發(fā)展機制，保障課外活動的質(zhì)量等，是第二課堂面臨的最大挑戰(zhàn)。為此，一些大學也在探索第一課堂和第二課堂相結(jié)合的路徑。如哈爾濱工程大學文化素質(zhì)教育基地采取了第二課堂學分化等政策，將他們創(chuàng)辦的“啟航講壇”納入學分計算，保證每個大學生都能參與其中。學校每年邀請文學、歷史、哲學、藝術(shù)和自然科學等多個領(lǐng)域的專家學者進行系列講座，目的在于豐富大學生文化生活，開闊學術(shù)視野，提升審美情趣，養(yǎng)成健全人格*哈爾濱工程大學大學生文化素質(zhì)教育基地主辦的2009年、2010年《文化素質(zhì)教育通訊》。。

(三) 人才培養(yǎng)模式改革

實施通識教育，表面看是開設(shè)一些通識課程、增加一些通識教育內(nèi)容，實際上是涉及教育理念和人才培養(yǎng)模式的深刻變革，也必將觸及大學的管理體制乃至組織制度變革。目前，一些大學提出了本科教育實施“通識教育基礎(chǔ)上的專業(yè)教育”培養(yǎng)模式，主要有以下一些改革路徑。

一是成立“通識教育人才培養(yǎng)模式”改革實驗班，如北京大學元培學院、北京理工大學徐特立學院、中山大學博雅學院、寧波大學陽明實驗班等。這些學院每年僅招收幾十名大學生，但大都設(shè)計了較為完善、系統(tǒng)的通識教育制度，如一二年級加強通識教育，之后進行專業(yè)分流，自由選擇專業(yè)、實行導師制等，對本科四年進行全程管理教育。

二是成立通識教育學院或書院式的住宿學院，力圖通過組織變革加強全校的通識教育。其主要有如下特點：負責全校一年級或一、二年級本科生的教育教學管理，之后學生進入各專業(yè)學院學習；高考入學后按學科大類進行培養(yǎng)和管理，打下堅實寬厚基礎(chǔ)，為二年級的專業(yè)分流工作做好準備；改革大學生住宿管理，充分發(fā)揮宿舍的育人功能。如浙江大學求是學院專門負責全校一年級新生及專業(yè)確認前學生的通識教育培養(yǎng)，本科生在二年級主修專業(yè)確認之后，回到各專業(yè)學院學習。西安交通大學實行了書院制的學生管理體制，將全校所有本科生從專業(yè)學院剝離出來，劃分為八個書院進行統(tǒng)一管理，使宿舍成為育人場所，宿舍采取不同專業(yè)的學生組合住宿，加強跨專業(yè)的交流。

由于組織變革帶來的職能和利益調(diào)整，各高校的通識教育學院與專業(yè)學院之間存在一定的張力和沖突，使得一些學校的改革時進時退。

三、 通識教育面臨的困境與出路

中國高校的通識教育目前依然面臨著轉(zhuǎn)變教育理念、改革教育教學觀念的困難，也遭遇到來自管理體制改革、組織制度變革的阻力。通識教育要想走出困境，還要深刻理解通識教育內(nèi)涵，正確認識通識教育在大學中的定性與定位，正確處理通識教育與專業(yè)教育的關(guān)系。

通識教育是一個內(nèi)涵豐富、多層面、歷史和地域的概念。結(jié)合中國國情，我們應從三個層面進行理解(見圖1)。通識教育首先是一種教育理念，針對過分專業(yè)化帶來的知識割裂、視野局限、思維偏狹、追逐功利等弊端，強調(diào)培養(yǎng)“健全的人”。在理念層面，我們應該用通識理念統(tǒng)領(lǐng)本科教育，致力于培養(yǎng)健全之人，而不是處于附屬專業(yè)教育的地位，當作專業(yè)教育的基礎(chǔ)、補充、糾正；應該著眼于培養(yǎng)健全之人的目標，構(gòu)建教育內(nèi)容和課程體系，改革教學方式方法，而不僅僅是把“通識”停留在使學生拓寬知識、開闊視野層面，為他們進一步學習專業(yè)打下更好的基礎(chǔ)上。毫無疑問，通識教育可以促進專業(yè)學習，但通識理念更應該引領(lǐng)專業(yè)教育，引導大學生的全面成長和發(fā)展。其次，通識教育也常指一部分教育內(nèi)容，即指通識教育內(nèi)容(課程)，主要是通過人文、社會、自然科學三大知識領(lǐng)域的整合學習，拓寬視野，健全思維方式，避免過分專業(yè)化及知識面狹窄導致的視野局限、思維偏狹。在內(nèi)容層面，通識教育和專業(yè)教育共存于一所大學，并不是非此即彼、互相排斥。最后，通識教育還是一種人才培養(yǎng)模式，這里的模式不是指統(tǒng)一樣式和標準，而是強調(diào)建立相關(guān)制度，保障通識教育目標實現(xiàn)，制度化為一種通識教育的人才培養(yǎng)模式。在模式層面，通識教育則是與專才教育(專業(yè)教育)相對應的一種人才培養(yǎng)模式，需要從教育思想到專業(yè)設(shè)置，從教學內(nèi)容、教學方法到教學制度等做出相應的制度改革。

圖1　通識教育的三個層面關(guān)系

從這三個層面理解通識教育的內(nèi)涵，既可以上升到教育理念的高度把握其本質(zhì)，又充分認識其作為人才培養(yǎng)模式的復雜性與多樣性，還能從內(nèi)容層面入手推動通識教育實踐。事實上，缺乏理念的通識是膚淺的，缺乏內(nèi)容的通識是空洞的，缺乏制度保障的通識是短暫的。

最終，要從根本上提高通識教育的地位和品質(zhì)，在理念層面，高校要轉(zhuǎn)變社會本位論的教育目的觀，建立個體本位論的教育目的觀，從注重 “造才”到注重“育人”，從注重“教”到注重“學”，真正做到以人為本，以學生為中心。在內(nèi)容層面，要在素質(zhì)教育和通識教育理念下，思考“什么知識最有價值”，改變專才教育的課程體系，重新規(guī)劃大學四年的課程體系、改革教學方式方法，平衡通識教育和專業(yè)教育。在制度設(shè)計方面，要打破專才(專業(yè))教育一統(tǒng)天下的局面，通過大學組織結(jié)構(gòu)、管理機制調(diào)整，建立大學教育的新范式。

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(責任編輯劉倫)

General Education in China: Review and Expectation

PANGHaishao,HUANXiuhong

(Graduate School of Education, Beijing Institute of Technology, Beijing 100081,China)

Abstract:Having developed cultural quality education for 20 years since 1995, many universities began to independently explore the reform of undergraduate cultivation mode with value orientation of quality education and general education. Cultural quality education and general education will accelerate each other and they also have gone through the stages of launch and promotion, reform and exploration and further deepening and improvement. At present, general education has shown some new development trends, such as general education elective courses start to change from the number increasing to quality improvement, the connotation of general education curriculum is expanding, various universities have formed cultural quality of “second class” with three characteristics-the series, high-level and specialization. Under the guidance of the quality education concept, some universities take the lead to conduct the general education reform of professional cultivation mode and so on. In the future, general education and cultural quality education must keep pace with the times in the two aspects of theory and practice and make innovations in terms of the undergraduate education concept, personnel training mode, management system and other aspects.

Key words:general education; cultural quality education; general education courses; talent cultivation mode reform

doi:10.13316/j.cnki.jhem.20151127.015 10.13316/j.cnki.jhem.20151127.012

收稿日期:2015-10-19

基金項目：教育部人文社會科學規(guī)劃基金(11YJA880078)

作者簡介：龐海芍，研究員，北京理工大學教育研究院書記，大學素質(zhì)教育研究分會秘書長，從事高等教育管理、通識教育、教師發(fā)展研究。

中圖分類號：G640

文獻標志碼：A

文章編號：1673-8381(2016)01-0012-08

郇秀紅，碩士研究生，從事通識教育、專業(yè)選擇研究。

網(wǎng)絡(luò)出版時間: 2015-11-27

網(wǎng)絡(luò)出版地址: http://www.cnki.net/kcms/detail/32.1774.g4.20151127.1129.030.html