同情倫理觀照下的翻譯評估體系建構(gòu)

陳德用，張瑞娥，劉霞

（安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院，安徽鳳陽233100）

同情倫理觀照下的翻譯評估體系建構(gòu)

陳德用，張瑞娥，劉霞

（安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院，安徽鳳陽233100）

采用系統(tǒng)綜觀的方法，對翻譯教育領(lǐng)域中的翻譯評估現(xiàn)狀進(jìn)行批判性審視，認(rèn)為去背景化和去個性化的評估框架是問題的關(guān)鍵所在。以同情理論為依據(jù)重新厘定翻譯評估體系的參數(shù)，指出翻譯教育領(lǐng)域與翻譯行業(yè)中翻譯評估的差異，論述了在同情關(guān)系理論觀照下教育領(lǐng)域中翻譯評估體系的建構(gòu)。

翻譯評估；同情倫理；參數(shù)；體系建構(gòu)

當(dāng)前，在翻譯教育領(lǐng)域，大家在教育目標(biāo)和理念方面已經(jīng)基本達(dá)成共識，那么，針對學(xué)生的翻譯評估是否與這些共識相一致呢？經(jīng)過調(diào)查，我們認(rèn)為，當(dāng)前對于學(xué)生的翻譯評估與已經(jīng)形成的教育理念之間有很大的偏差，有必要針對這種偏差重構(gòu)翻譯評估體系,從評估的環(huán)節(jié)保證翻譯人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。

一、翻譯評估現(xiàn)狀的批判性審視

經(jīng)過系統(tǒng)宏觀的審視和具體微觀的分析，我們發(fā)現(xiàn)在當(dāng)前的翻譯教育中，去背景化和去個性化是翻譯評估問題的關(guān)鍵所在，典型表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）對象與客體-評估對象的偏離

翻譯教育的目標(biāo)在于培養(yǎng)學(xué)生的翻譯能力，翻譯評估應(yīng)該以學(xué)生的翻譯能力為對象，而當(dāng)前，翻譯評估多以譯文為對象。那么，譯文是否等同于學(xué)生的翻譯能力呢？我們認(rèn)為，譯文只是學(xué)生翻譯能力的外在表現(xiàn)形式之一或者說是載體之一，并不能全面反映學(xué)生的翻譯能力。

截至目前，業(yè)界對于翻譯能力構(gòu)成的研究已經(jīng)非常成熟，通過這些研究結(jié)論我們發(fā)現(xiàn)，翻譯能力的構(gòu)成復(fù)雜多樣。對其進(jìn)行范疇化之后，翻譯能力在基本范疇層次體現(xiàn)為條件性、本體性、實踐性和評估性能力四個范疇。各個基本范疇又各有自己的下位范疇。條件性能力包括譯者的語言、文化和知識能力，這種能力是譯者進(jìn)行翻譯的條件。本體性能力是譯者對于翻譯本體的認(rèn)知，體現(xiàn)了譯者的翻譯觀，在翻譯實踐中的主要功能是指導(dǎo)譯者的翻譯行為。評估性能力是譯者對于翻譯（包括對自己或他人的譯文、翻譯思想和翻譯行為）進(jìn)行評估的能力。在這四個基本范疇中，實踐性翻譯能力最為復(fù)雜，包括“譯者發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力、譯者的交際能力、搜集/查詢和獲取信息的能力、利用相關(guān)資源和工具的能力、轉(zhuǎn)換能力、策略能力、職業(yè)導(dǎo)向能力等等?！盵1]由此可見，翻譯能力具有自身的復(fù)雜性和多樣性，在進(jìn)入動態(tài)的翻譯過程之后，更是體現(xiàn)出靈活性和復(fù)雜性的特點。

譯文只是學(xué)生的翻譯結(jié)果，本身呈現(xiàn)靜態(tài)，如此復(fù)雜多樣的翻譯能力是譯文無法承載的，譯文只能反映出譯者的部分翻譯能力，僅以譯文為對象的翻譯評估難以全面反映學(xué)生的翻譯能力。

（二）“應(yīng)然”與“實然”——評估標(biāo)準(zhǔn)的預(yù)定

當(dāng)前的翻譯評估以譯文為對象，將學(xué)生的譯文作為翻譯能力的“實然”存在，以既定的翻譯標(biāo)準(zhǔn)為參照對其進(jìn)行量化或者質(zhì)性的評估。相對于譯文而言，這種標(biāo)準(zhǔn)是預(yù)定的，體現(xiàn)的是譯文應(yīng)該要達(dá)到的目標(biāo)，翻譯評估就是把這種預(yù)定的目標(biāo)作為統(tǒng)一的參照系對所有學(xué)生的譯文進(jìn)行評估。而相對于翻譯評估而言，這種標(biāo)準(zhǔn)又是既定的，按照既定標(biāo)準(zhǔn)孤立靜止地看待譯文，卻缺少對標(biāo)準(zhǔn)合理性和科學(xué)性的反思，更缺少對評估標(biāo)準(zhǔn)本身的評估。實際上，這種標(biāo)準(zhǔn)體現(xiàn)的是一種假設(shè)，即假設(shè)這是一種完美的標(biāo)準(zhǔn)，體現(xiàn)出評估標(biāo)準(zhǔn)的靜態(tài)性。其背后隱含的觀點是：這種既定的翻譯標(biāo)準(zhǔn)是合理的，能夠全面評估學(xué)生的翻譯能力。這種評估方式的實質(zhì)是以作為“應(yīng)然”的翻譯標(biāo)準(zhǔn)來對作為“實然”的譯文進(jìn)行價值評判，對于多出來的部分刀砍斧削，讓其“削足適履”，對于缺失的部分則讓學(xué)生進(jìn)行對號入座的填充。但我們知道，翻譯評估的對象是學(xué)生的翻譯能力，因此必須針對復(fù)雜多樣的翻譯能力進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)的制定，僅僅針對譯文的標(biāo)準(zhǔn)并不能全面評估學(xué)生的翻譯能力。因此，其評估結(jié)論的客觀性和科學(xué)性是值得懷疑的。

（三）生成與發(fā)展——譯文歷史的隔斷

我們知道，作為一種社會實踐活動，翻譯發(fā)生在具體的社會情境之中，翻譯能力體現(xiàn)在具體的翻譯過程之中。按照布迪厄的社會實踐理論[2]109，任何的社會實踐活動都受到特定社會環(huán)境中的慣習(xí)（habitus）、資本、時間和場域等因素的影響。這些因素是學(xué)生翻譯過程的重要構(gòu)成，不僅影響了學(xué)生的翻譯進(jìn)程，也在很大的程度上決定了譯文的生成和發(fā)展走向。按照既定的翻譯標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的譯文進(jìn)行評估的做法將譯文單獨隔離開來，不考慮譯文的發(fā)展走向，只是將其作為孤立的實體形態(tài)進(jìn)行審視。

當(dāng)前的翻譯評估忽視了譯文的生成性，隔斷了譯文的歷史，只采用一種共時靜態(tài)的方法對譯文進(jìn)行聚焦，這就不可避免地會對其中的某些因素放大或者縮小。當(dāng)前，很多針對譯文的評估標(biāo)準(zhǔn)只強調(diào)譯文內(nèi)容的正確性和語言的流暢性，這種強調(diào)其實就是典型的放大行為，這種放大遮蔽了對其他因素的關(guān)注，得出的評估結(jié)論也必然是偏頗的。

（四）移情與同情——人本意義的離場

在當(dāng)前的翻譯評估中，多數(shù)學(xué)校采用的是以教師為評估者的方式，即使少數(shù)學(xué)校采用學(xué)生自評和同伴互評的方式，也僅僅是將其作為教師評估的輔助。教師在評估的過程中不能夠移情，不能從譯文聯(lián)想到作為譯者的學(xué)生，學(xué)生被隱匿在自己譯文的背后，與譯文一起在評估的過程中被客體化了。而由于將譯文等同于學(xué)生的翻譯能力，因此教師將大部分的注意力都傾注在譯文上，這種無意識地將譯文與譯文生產(chǎn)者割裂的做法失卻了對學(xué)生個體的關(guān)懷和尊重，評估僅僅成了針對無生命的客觀存在的行為，使評估失去了在教育上的最本質(zhì)的人本意義。

評估標(biāo)準(zhǔn)也僅僅是針對譯文制定的，背后隱含的是一種價值求同意識，將既定的翻譯標(biāo)準(zhǔn)作為統(tǒng)一的參照系對所有學(xué)生的譯文進(jìn)行評估，體現(xiàn)的是一種管理主義做派。在評估方式上采用的是自然科學(xué)的范式，針對譯文進(jìn)行的是數(shù)字化的測量，得到的是一種量化結(jié)果，這是一種典型的去背景化和去個性化的評估框架，學(xué)生的主體性和個人因素都被剔除在外。在這種評估框架中，評估者不會從譯文出發(fā)產(chǎn)生同情，不會從譯文聯(lián)想學(xué)生的個人因素對于譯文形成的影響，也不會采取換位思考的方式由己到人。

二、同情倫理觀照下翻譯評估體系參數(shù)的厘定

對翻譯評估現(xiàn)狀進(jìn)行整體審視后我們可以發(fā)現(xiàn)，無論是去背景化還是去個性化，問題的出現(xiàn)都與評估過程中同情的缺失有關(guān)，這種缺失表現(xiàn)在評估對象、評估標(biāo)準(zhǔn)、評估操作等諸多方面，尤其表現(xiàn)在評估者與被評估者之間。針對這種現(xiàn)狀，我們有必要在同情理論的觀照下對當(dāng)前的翻譯評估體系進(jìn)行結(jié)構(gòu)性調(diào)整，而這種調(diào)整必須始自于對翻譯評估體系各種要素的厘定。

（一）同情理論

在同情倫理學(xué)中，同情主要指的是兩個層面的意義。首先是將其看作是自然的、人類普遍具有的天性。這種天性指的是一種情感共鳴，可以由他人的任何情感所引發(fā)。休謨是這種概念的典型界定者和發(fā)展者。他認(rèn)為人們情感推移和情感傳遞的過程就是同情發(fā)生的過程。[3]369其次是與想象和理解能力同義的同情。叔本華和亞當(dāng)·斯密都對此進(jìn)行了自己的闡述。雖然語言形式不同，然而其中心思想還是相通的?！八姑苷J(rèn)為，同情是指旁觀者（一方）通過設(shè)身處地的想象激發(fā)當(dāng)事人（另一方）情感的處境，產(chǎn)生與當(dāng)事人一致的情感，從而贊同當(dāng)事人的情感，體諒當(dāng)事人的感受?！盵4]除了這兩個層面的意義，同情還具有行動原則層面上的意義，表現(xiàn)為對他人的關(guān)注。

我們這里所說的同情與一般意義上的情感反應(yīng)不同，主要指的是旁觀者基于換位思考和立場交換的基礎(chǔ)上對于當(dāng)事人的行為進(jìn)行想象和聯(lián)想之后而采取的理解，表現(xiàn)出對當(dāng)事人的關(guān)注、尊重和體貼，具有利他指向。在同情倫理學(xué)中，同情并不僅僅是一種情感反應(yīng)和活動，而是上升到一種品質(zhì)。這種品質(zhì)對于維持人際關(guān)系、推動社會正義發(fā)揮著強有力的作用。[5]467

（二）翻譯評估體系參數(shù)的重新厘定

翻譯評估體系的基本參數(shù)是評估本體、評估客體和評估主體。

1.評估本體的澄清

認(rèn)識“翻譯評估”須從評估談起，但何謂評估？顧名思義，評估就是評價估量。這個定義涵蓋了兩種行為，即評價和估量。對于翻譯評估而言，就是翻譯評價和翻譯估量，是相關(guān)人員按照一定的評估準(zhǔn)則，根據(jù)特定目的，依照相關(guān)程序，遵循評估原則，運用科學(xué)方法，對翻譯進(jìn)行分析、評價、估量并發(fā)表專業(yè)意見的一種行為和過程。

翻譯教育中的翻譯評估是一種三重觀照，評價的是譯者的翻譯能力（其載體之一是學(xué)生的譯文），估量的則是譯文的形成過程和譯文即將產(chǎn)生的效果。這樣就將翻譯的結(jié)果與翻譯的產(chǎn)生過程以及譯文的預(yù)期效果全部納入評估范圍，在時間上實現(xiàn)了對譯文的“過去、現(xiàn)在和未來”的三重觀照。對于既成譯文的評估可以稱作是當(dāng)下評估，對于譯文的過去既譯文的產(chǎn)生過程的評估可以稱作是后顧性評估，而對于譯文的未來即譯文的預(yù)期效果的評估則可以稱作是前瞻性評估。對譯文的當(dāng)下狀態(tài)進(jìn)行評估的意義不言而喻，而對于譯文形成過程的評估則有助于將譯文的產(chǎn)生過程和譯文的質(zhì)量相關(guān)聯(lián)，從過程看結(jié)果，必要的話，可以通過改善過程的途徑來提升譯文；對譯文效果的評估實際上是一種預(yù)測，這種預(yù)測以譯文的既定功能為參照，如果發(fā)現(xiàn)兩者之間存在偏差可以及時對譯文做出修訂。

翻譯教育中的翻譯評估具有教育意圖，其目的是為了實現(xiàn)學(xué)生翻譯能力的發(fā)展和素質(zhì)的提升，是迂回循環(huán)的多向行為。一方面，評估者從譯文出發(fā)反觀譯文的產(chǎn)生過程，再從過程投射到譯文，另一方面，這種評估也從譯文出發(fā)預(yù)測譯文的預(yù)期效果，再從預(yù)測結(jié)論反觀譯文，更多地關(guān)注譯文的連續(xù)生成過程和質(zhì)量的不斷提升。由此可見，這種評估在時空上既從現(xiàn)實出發(fā)回歸當(dāng)下狀態(tài)的形成過程，又關(guān)注現(xiàn)實的未來發(fā)展?jié)撃埽哂鞋F(xiàn)實性、生成性和前瞻性，兼有結(jié)果評估、過程評估和預(yù)測評估的性質(zhì)，體現(xiàn)出教育的本質(zhì)，具有倫理層面的意義，評估主體之間需要建構(gòu)一種同情關(guān)系。

教育的本質(zhì)是以人為本，關(guān)注和實現(xiàn)的是人的發(fā)展，具有長期性和人文性等特點。因此，教育中的翻譯評估與翻譯實踐之間更多地應(yīng)該體現(xiàn)為一種同情關(guān)系。首先在目的上，進(jìn)行翻譯評估的目的是為了更好地進(jìn)行實踐。此外，在進(jìn)行翻譯評估的時候評估者應(yīng)該給予翻譯實踐過程以一定的觀照。

市場上的翻譯評估實現(xiàn)的是一種雙重觀照關(guān)系，只關(guān)注譯文的當(dāng)下狀態(tài)，體現(xiàn)出明顯的現(xiàn)實性，評估的是譯文的當(dāng)下狀態(tài)，估量的則是譯文能否實現(xiàn)預(yù)期的功能，更多地是一種以功利關(guān)注為取向的技術(shù)層面的活動，是一種單向的行為，即從譯文出發(fā)看譯文功能的實現(xiàn)與否，是一種結(jié)果評估，體現(xiàn)的是市場的本質(zhì)，評估主體之間更多地體現(xiàn)為一種價值中立的關(guān)系。此外，翻譯行業(yè)中的翻譯評估主要針對的是結(jié)果即譯文，關(guān)注的是當(dāng)下譯文的適用性，具有暫時性和實用性的特點，翻譯實踐和翻譯評估之間更多地體現(xiàn)為一種目的實現(xiàn)指向。

2.評估客體的延展

翻譯評估的本質(zhì)對象是學(xué)生的翻譯能力。而翻譯能力是一個抽象的概念，具有上位范疇、基本范疇和下位范疇，翻譯能力處在上位范疇，屬于一級指標(biāo)，具有抽象性、概括性和籠統(tǒng)性的特質(zhì)，直接對其進(jìn)行審視和評估較難操作。基本范疇等同于二級指標(biāo)，相對于下位范疇而言也較為概括抽象，而下位范疇屬于三級指標(biāo)，名目繁多、難分主次，對其進(jìn)行評估的操作性也很差。因此，總體來說，我們認(rèn)為，籠統(tǒng)的翻譯能力不能作為直接的評估客體，但可以通過對其相關(guān)載體進(jìn)行評估的方式進(jìn)行反映。這些相關(guān)的載體有譯文、譯者，還有翻譯過程。對譯文進(jìn)行評估的必要性不言而喻，在這里尤其要強調(diào)對于譯者和翻譯過程進(jìn)行評估的必要性。在所有的翻譯因素中，譯者是最為活躍的因素，譯者是譯文的生成者，翻譯過程的主導(dǎo)者，是各種翻譯能力的集大成者。因此，必須對譯者進(jìn)行評估。這種評估體現(xiàn)了教育對人的關(guān)注和教育的本質(zhì)回歸。

按照曼塔莉的翻譯行為理論，翻譯行為又有狹義和廣義之分。狹義的翻譯行為指的是譯者在兩種語言之間進(jìn)行的轉(zhuǎn)換，廣義的翻譯行為則始自譯前階段，經(jīng)由譯中階段，終于譯后階段。而在不同的階段，翻譯行為都體現(xiàn)出了其社會性實踐的本質(zhì)。早在1972年，霍姆斯就在《翻譯研究的名與實》（The Name and Nature of Translation Stud?ies）一文中提議將翻譯進(jìn)行語境化，認(rèn)為翻譯研究應(yīng)該是社會學(xué)研究的一個領(lǐng)域。從法國著名社會學(xué)家布迪厄的理論來看[2]109，這一提議具有積極意義，體現(xiàn)了翻譯過程的本質(zhì)。翻譯是具體的社會實踐活動，任何的實踐活動都具有自身的邏輯，這種邏輯由特定的因素構(gòu)成，包括慣習(xí)（habitus）、資本(capital)、時間(time)與場域(field)等因素。在翻譯評估中，評估者不能把這些因素從翻譯實踐中抽離出來對其進(jìn)行懸置而僅僅針對譯文進(jìn)行評估，必須考慮這些因素對翻譯過程的影響。

翻譯行為是一個多元因素相互作用的過程，這個過程與譯文的情境性相關(guān)聯(lián)，體現(xiàn)了譯文的生成性，表現(xiàn)了譯者的主體性和能動性。受慣習(xí)、資本、時間和場域的支配與制約，翻譯實踐形成了特定的實踐圖式，這種圖式對譯文的生成發(fā)揮著雙重作用：積極的和消極的。評估學(xué)生譯者和學(xué)生的翻譯過程，對于學(xué)生的發(fā)展性翻譯能力培養(yǎng)而言至關(guān)重要，有助于在動態(tài)的翻譯實踐過程中跟蹤學(xué)生的翻譯行為，及時地發(fā)現(xiàn)其中存在的問題，這與終生教育和發(fā)展教育的理念相契合。因此，必須對翻譯過程進(jìn)行評估。

（三）評估主體的增容

當(dāng)前對于學(xué)生的翻譯進(jìn)行評估的主體主要是教師，評估主體的單一性的弊端是顯而易見的，必須建構(gòu)多元的評估主體，這些主體除了教師之外，還可以包括學(xué)生自身、同伴和翻譯市場的職業(yè)譯者。當(dāng)前，我們應(yīng)該特別強調(diào)后三者加入評估主體的重要性和必要性?！叭魏螌逃龑嵺`行為的外在觀察、描述與分析，如果不訴諸于行為人主觀的反省和報告，其客觀性、準(zhǔn)確性和可靠性都是值得懷疑的?！盵6]學(xué)生的翻譯自評是對自己的譯文、翻譯過程和自身的反思和審視，不僅能夠真實反映其翻譯能力，也有利于學(xué)生在自省中促進(jìn)自己翻譯能力的發(fā)展和提升。因此，必須輔助于學(xué)生自評。相比較于其他的評估主體，同伴之間更容易產(chǎn)生同情關(guān)系，這種同情關(guān)系會讓翻譯評估切實成為一種相互溝通理解、相互學(xué)習(xí)提高的過程，更好地發(fā)揮評估的作用。職業(yè)譯者來自于翻譯市場，在評估的過程中會更多地從職業(yè)的角度出發(fā)為學(xué)生的翻譯做出評估，而且由于其職業(yè)化和專業(yè)化的特點，其評估結(jié)論對于學(xué)生而言具有可信度和可靠性，更有利于學(xué)生的接受。

三、翻譯評估中的同情

在對評估客體和評估主體進(jìn)行擴展之后，評估的形式和類別就不僅僅是以往單純的教師-學(xué)生譯文的一種形式。從教師的角度來看，可以形成教師-譯文、教師-學(xué)生譯者、教師-學(xué)生翻譯過程的評估形式；從學(xué)生自身角度來說，可以形成學(xué)生-自身譯文、學(xué)生-自身作為譯者、學(xué)生-自身翻譯過程的評估形式；從同伴的角度，則可以形成學(xué)生-同伴譯文、學(xué)生-同伴作為譯者、學(xué)生-同伴的翻譯過程等評估形式，而從職業(yè)譯者的角度，則可以形成職業(yè)譯者-學(xué)生譯文、職業(yè)譯者-學(xué)生譯者、職業(yè)譯者-學(xué)生翻譯過程等評估形式。要保證各種形式的評估順利付諸實施、切實產(chǎn)生預(yù)期效果，必須在同情倫理學(xué)的觀照下進(jìn)行翻譯評估。針對評估對象，在教育領(lǐng)域發(fā)生的翻譯評估中，相關(guān)的同情主要表現(xiàn)在評估者對于學(xué)生的譯文、學(xué)生譯者和其相應(yīng)的翻譯行為三個方面。

（一）激活譯文，關(guān)聯(lián)情境

譯文是靜態(tài)的實體，在翻譯評估中，需要評估者對于學(xué)生的譯文進(jìn)行激活，并與譯文的產(chǎn)生情境相關(guān)聯(lián)。僅僅針對譯文進(jìn)行評估的理論假設(shè)是：學(xué)生的翻譯能力可以分解為基本成分，而且這些成分能夠脫離具體的翻譯情境在譯文中得到充分的體現(xiàn)。實際上，這是一種絕對主義的評估方式，這種僅僅依靠譯文來判斷學(xué)生翻譯能力的做法只是一種間接的評估方式，與實際情況相去甚遠(yuǎn)。

評估者必須通過換位思考、聯(lián)想和想象等方式，激活譯文，將譯文的生成語境化，想象影響譯文生成的各種因素，關(guān)注譯文的動態(tài)生成性。這種激活譯文、關(guān)聯(lián)情境的做法有利于將隔斷的譯文歷史重新拾起，從譯文的此在狀態(tài)為起點，對譯文的來歷和起源進(jìn)行后顧式的追蹤，并對其未來的可能狀態(tài)進(jìn)行預(yù)測，只有這樣才能對譯文做出實事求是的評估，通過譯文客觀反映學(xué)生的翻譯能力。

（二）跟蹤過程，觀察行為

動態(tài)生成是翻譯的屬性。翻譯是一種實踐，蘊含著自己獨特的一套慣習(xí)、資本、時間和場域等因素，這些因素構(gòu)成了特定翻譯行為的情境，譯者的翻譯能力既在這種情境中全面體現(xiàn)，又在這種情境中發(fā)展提升。如果說譯文在靜態(tài)實體層面能夠間接反映譯者的翻譯能力的話，其翻譯行為則在動態(tài)運轉(zhuǎn)中直接展現(xiàn)了其翻譯能力。因此，與譯文相比，對譯者的翻譯行為進(jìn)行評估能夠更加直接客觀地評估譯者的翻譯能力。但是由于翻譯行為在時間上的持久性、多元因素交織的復(fù)雜性和其運作過程的動態(tài)性，對于翻譯行為進(jìn)行評估在評估方式和實際操作方面需要進(jìn)一步研究，可以采用的方法有教育敘事法（例如讓學(xué)生撰寫翻譯日記）、TAPs（即有聲思維法）、現(xiàn)場跟蹤法等等。評估者可以將翻譯行為分為譯前、譯中和譯后三個階段，[7]針對不同階段的相應(yīng)任務(wù)和目標(biāo)對于學(xué)生的翻譯行為進(jìn)行觀察并做出評估。例如針對某個翻譯任務(wù)，在譯前階段，相應(yīng)的評估指標(biāo)可以分解為：翻譯目的和翻譯標(biāo)準(zhǔn)的明確性以及兩者的契合性、翻譯策略的明確性、翻譯策略與翻譯標(biāo)準(zhǔn)的適切性、對待譯文對象的了解（語言、文體風(fēng)格、文化、知識）、與其他翻譯主體交往的充分性、形成翻譯述要的全面性、工具和技術(shù)準(zhǔn)備情況等等方面，無論是采用現(xiàn)場跟蹤法還是教育敘事法，評估者都可以根據(jù)學(xué)生的實際行為做出評估。對于譯中和譯后階段的操作也是如此。

對于翻譯行為的現(xiàn)場跟蹤在自我評估和同伴評估中較具操作性。學(xué)生已是成人，對于自己的翻譯行為已經(jīng)可以掌控，并能進(jìn)行理性的自我反思和認(rèn)知。另外，對于自己的實際翻譯行為，學(xué)生個人最為清楚，讓其對自己的翻譯行為進(jìn)行跟蹤還是可能并富有意義的。學(xué)生之間具有相同的身份，而且其學(xué)習(xí)和生活在時空方面具有很大的相似性，彼此之間完全可以做到對翻譯行為的全程跟蹤，而且容易產(chǎn)生同情感，這種同情感對于其客觀評估對方的翻譯行為具有優(yōu)勢。

（三）對話譯者，促進(jìn)了解

傳統(tǒng)的翻譯評估模式賦予了評估者以霸權(quán)者的角色。評估的各個環(huán)節(jié)都受到了評估者和被評估者之間二元對立關(guān)系的影響，表現(xiàn)為兩者之間控制與被控制的關(guān)系，在這種關(guān)系中，被評估者沒有話語權(quán)，處在被審視、被評判的位置。

對于學(xué)生譯者的評估，需要評估者采取平等的姿態(tài)，與學(xué)生之間構(gòu)建一種尊重理解的對話關(guān)系，這種對話可以是實際的言語交流，也可以是精神層面的理解互諒。在這種同情關(guān)系中所形成的是一種開放性評估結(jié)果，評估者和被評估者在知識、能力方面可以得到拓展和提升，在觀念和精神層面則可以不斷充盈，有助于實現(xiàn)教育對人的全面培養(yǎng)目標(biāo)。

對于學(xué)生譯者的評估是評估者在與學(xué)生的對話與協(xié)商過程中生成的。兩者之間的這種同情關(guān)系意味著對既定的和預(yù)定的統(tǒng)一評判標(biāo)準(zhǔn)的摒棄，不僅是評估者，被評估者也參與到了評估活動當(dāng)中，參與評估的設(shè)計和實施，明了評估的進(jìn)程。在這種評估過程中，由于采取了評估者和被評估者之間的對話和協(xié)商關(guān)系，作為譯者的學(xué)生個人也成為了評估的主體，因此，評估不僅僅是從評估者到譯者的單向關(guān)系，而是體現(xiàn)為一種雙向甚至是多向關(guān)系。

對于作為譯者的學(xué)生，評估者應(yīng)該持充分尊重的態(tài)度和同情的立場，調(diào)動一切感性的和理性的、想象的和現(xiàn)實的力量，對于被評估者采取同情和移情，盡可能貼近其立場，對其加以了解。翻譯能力總歸是譯者的能力，對翻譯能力的評估離不開對譯者特性的分析，包括其身份、翻譯實踐特點、翻譯意圖和翻譯行為等。

結(jié)語

在翻譯教育中，無論是對譯文還是對作為譯者的學(xué)生和其翻譯行為的評估，其實質(zhì)都是對學(xué)生翻譯能力的評估，這與翻譯教育的目標(biāo)是一致的。雖然對于后兩者的評估實踐和研究在當(dāng)前依然處于起步階段，然而我們相信，在相關(guān)的實踐和研究中，我們完全可以“發(fā)現(xiàn)和培育有利因素，解釋和解決社會前進(jìn)中的難題?！盵8]而要解決翻譯評估中的難題，同情倫理學(xué)是一個很有意義的視角。翻譯是一種實踐，蘊含著自己獨特的一套慣習(xí)、資本、時間和場域因素。而翻譯評估是蘊含了另外一套慣習(xí)、資本、時間和場域因素的實踐，翻譯評估的最終目的是改造翻譯實踐，在翻譯和翻譯評估兩種實踐中，后者是針對前者的，必須尋求兩種實踐之間的同情。這種同情能夠保證評估者對翻譯實踐的客觀評估，也能保證被評估者在情感上對翻譯評估實踐的理解和接受。

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責(zé)任編校 謝賢德

H059

A

2095-0683（2016）05-0094-05

2016-09-07

安徽科技學(xué)院質(zhì)量工程項目(xj201444)；（X2014014）；安徽省教育廳一般教研項目（2014jyxm271）

陳德用(1971-)，男，安徽滁州人，安徽科技學(xué)院外國語學(xué)院副教授。