基于心理契約的本科生導(dǎo)師制項(xiàng)目主導(dǎo)模式研究

項(xiàng)　勇，黃佳禎

(1.西華大學(xué) 建設(shè)與管理工程學(xué)院,四川 成都 610039；2.西華大學(xué) 校團(tuán)委，四川 成都 610039)

?

基于心理契約的本科生導(dǎo)師制項(xiàng)目主導(dǎo)模式研究

項(xiàng)勇1，黃佳禎2

(1.西華大學(xué) 建設(shè)與管理工程學(xué)院,四川 成都 610039；2.西華大學(xué) 校團(tuán)委，四川 成都 610039)

摘要：目前，我國(guó)本科生培養(yǎng)導(dǎo)師制存在師資力量不足，師生配比失衡；培養(yǎng)目標(biāo)模糊，定位不明確；管理機(jī)制缺失，權(quán)責(zé)不分明等問(wèn)題。導(dǎo)師與學(xué)生間的心理契約是雙方期待的主觀想法，是各種期望的集合，并在培養(yǎng)過(guò)程中不斷發(fā)生演變。基于心理契約理論，為充分發(fā)揮導(dǎo)師在培養(yǎng)中的職能作用和培養(yǎng)過(guò)程總的目標(biāo)性，可將項(xiàng)目主導(dǎo)模式引入到導(dǎo)師制中。該模式分“團(tuán)隊(duì)+項(xiàng)目”“指導(dǎo)+研究”和“校企+成果”3種，在具體實(shí)施時(shí)，建議培養(yǎng)差異化、導(dǎo)師多樣化、目標(biāo)多元化和考核標(biāo)準(zhǔn)階段化。

關(guān)鍵詞：心里契約；本科生；導(dǎo)師制；項(xiàng)目主導(dǎo)

DOI號(hào)：10.13320/j.cnki.jauhe.2016.0001

導(dǎo)師制培養(yǎng)模式是在對(duì)本科生的培養(yǎng)過(guò)程中，從科研、思想等不同層面將傳統(tǒng)的“教”方式轉(zhuǎn)向“導(dǎo)”為主的方式，在培養(yǎng)過(guò)程中因才施教、因人而導(dǎo)，培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)和創(chuàng)新能力。該模式于19世紀(jì)末20世紀(jì)初在英國(guó)率先采用并產(chǎn)生了較為良好的效果。我國(guó)于2002年在北京大學(xué)開(kāi)始對(duì)本科生培養(yǎng)采取導(dǎo)師制，但在實(shí)施過(guò)程中與預(yù)期的效果產(chǎn)生了偏差[1,2]。因此，本文從心理契約角度探討我國(guó)本科生培養(yǎng)實(shí)施導(dǎo)師制的現(xiàn)狀，并在心理契約理論的基礎(chǔ)上，研究在導(dǎo)師制中引入項(xiàng)目為基點(diǎn)進(jìn)行培養(yǎng)的模式。

一、我國(guó)本科生培養(yǎng)實(shí)施導(dǎo)師制的現(xiàn)狀

(一)師資力量不足，師生配比失衡

與給本科生授課不同，導(dǎo)師制是對(duì)學(xué)生有針對(duì)性的培養(yǎng)，要求每位老師面對(duì)小部分學(xué)生進(jìn)行專(zhuān)項(xiàng)指導(dǎo)，這要求在老師和學(xué)生間形成合理的比例關(guān)系。依據(jù)國(guó)外在本科生中實(shí)行導(dǎo)師制較為成功的案例，合理的師生配比為導(dǎo)師:學(xué)生=1:6～9，最多控制在10以內(nèi)。如斯坦福大學(xué)的師生比控制在1:3以內(nèi)[3]。但我國(guó)面臨著較為現(xiàn)實(shí)的問(wèn)題：我國(guó)高等教育在前幾年對(duì)本科生和碩士研究生進(jìn)行的擴(kuò)招使師生配比的數(shù)量達(dá)到1:10以上，部分高校的配比甚至超過(guò)了1:20(在二本院校尤為突出)。而在三本院校基本不實(shí)施導(dǎo)師制度，對(duì)本科生的教育完全以批量授課為主導(dǎo)，在較低的師生配比情況下出現(xiàn)了導(dǎo)師制培養(yǎng)中的形式化、流程化。從心里契約的角度看，這會(huì)造成對(duì)本科生實(shí)施導(dǎo)師制培養(yǎng)過(guò)程中初步形成的期望值的降低，逐漸使師生雙方產(chǎn)生失望感。

(二)培養(yǎng)過(guò)程中目標(biāo)模糊，定位不明確

我國(guó)實(shí)施導(dǎo)師制進(jìn)行培養(yǎng)的對(duì)象主要有博士研究生、碩士研究生和本科生。在實(shí)行本科生培養(yǎng)導(dǎo)師制的院校，不同學(xué)校盡管在培養(yǎng)方式和目標(biāo)方面存在著較大差異，但卻普遍存在培養(yǎng)過(guò)程中目標(biāo)模糊，定位不明確的問(wèn)題。一方面本科生培養(yǎng)與研究生(特別是專(zhuān)業(yè)碩士研究生)的培養(yǎng)方式基本一致，培養(yǎng)過(guò)程中忽略了本科生階段學(xué)生的專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)知識(shí)的積累，導(dǎo)致培養(yǎng)目標(biāo)制定過(guò)高而難以實(shí)現(xiàn)的狀況；另一方面，導(dǎo)師在對(duì)研究生和本科生的培養(yǎng)中重心偏向于研究生層面，忽視了在本科層面中導(dǎo)師制應(yīng)產(chǎn)生的作用和對(duì)本科生培養(yǎng)的具體目標(biāo)，使導(dǎo)師制未在本科生培養(yǎng)層面產(chǎn)生實(shí)質(zhì)性作用，本科生的培養(yǎng)目標(biāo)處于一種模糊狀態(tài)[4]。

同時(shí)，對(duì)實(shí)行導(dǎo)師制的本科生培養(yǎng)目標(biāo)的制定未充分考慮學(xué)生從大學(xué)一年級(jí)到大學(xué)四年級(jí)心理素質(zhì)、專(zhuān)業(yè)知識(shí)積累在學(xué)習(xí)過(guò)程中的變化而使培養(yǎng)目標(biāo)產(chǎn)生的階段性改變，使培養(yǎng)目標(biāo)過(guò)于單一化、教條化，階段性目標(biāo)不明確。

(三)導(dǎo)師制執(zhí)行中管理機(jī)制缺失，權(quán)責(zé)不分明

不同學(xué)校對(duì)本科生培養(yǎng)采取導(dǎo)師制的理解不同，或理解為學(xué)生的教育制度，或理解為培養(yǎng)機(jī)制，或理解為課堂教學(xué)的補(bǔ)充。不管理解為何，這種制度都會(huì)在導(dǎo)師和學(xué)生之間形成一種松散、自由、具有隱含心理契約的師生關(guān)系。這種師生關(guān)系在學(xué)生培養(yǎng)中帶有隨意性，雙方間無(wú)強(qiáng)制性[5]。這就背離了最初采取導(dǎo)師制構(gòu)建師生的緊密關(guān)系，進(jìn)行有針對(duì)性教育的初衷，反映了導(dǎo)師制實(shí)行中運(yùn)行機(jī)制的不足。同時(shí)，導(dǎo)師制中形成的指導(dǎo)性師生關(guān)系通過(guò)學(xué)校的安排確定，師生間的相互了解程度較弱，被動(dòng)形成雙方權(quán)利和義務(wù)，自我約束性不強(qiáng)，雙方交流與溝通具有較大的隨意性[6]。另外，對(duì)于導(dǎo)師的選擇和考核制度不夠明確，難以合理、科學(xué)地評(píng)價(jià)導(dǎo)師在本科生培養(yǎng)中所取得的成效，缺失激勵(lì)和處罰制度使師生雙方主體意識(shí)弱，教與學(xué)的動(dòng)力不足。

二、心理契約在本科培養(yǎng)導(dǎo)師制中的演變

心理契約自產(chǎn)生以來(lái)主要用于分析企業(yè)組織與員工相互間形成的無(wú)形的、不能書(shū)面化的期望，是在實(shí)現(xiàn)期望過(guò)程中達(dá)到內(nèi)隱的責(zé)任與義務(wù)。在我國(guó)，本科生培養(yǎng)導(dǎo)師制中的師生關(guān)系是一種松散關(guān)系，但在形成過(guò)程中雙方均賦予了一定程度的期望，并且該期望在培養(yǎng)過(guò)程中會(huì)不斷發(fā)生演變。

(一)心理契約形成階段

導(dǎo)師與學(xué)生間的心理契約是雙方期待的主觀想法，是各種期望的集合。導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的期望包括學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度、性格等各個(gè)方面并在培養(yǎng)關(guān)系剛成立之初形成。與此同時(shí)，學(xué)生開(kāi)始對(duì)導(dǎo)師的師德、專(zhuān)業(yè)能力、科研能力、對(duì)自己的培養(yǎng)方式等各方面產(chǎn)生期望。在導(dǎo)師與學(xué)生形成培養(yǎng)關(guān)系的初期，這種契約對(duì)雙方是一種良性期望，會(huì)產(chǎn)生具有積極性的行動(dòng)。

(二)心理契約的演變

師生關(guān)系建立后形成了松散的培養(yǎng)關(guān)系，在培養(yǎng)過(guò)程中雙方開(kāi)始對(duì)形成的心理期望逐漸發(fā)生變化，主要體現(xiàn)為兩個(gè)方面。一方面，良性方向發(fā)展的心理契約使雙方最初賦予的期望得以實(shí)現(xiàn)，甚至超過(guò)預(yù)期目標(biāo)，形成培養(yǎng)過(guò)程中的良性循環(huán)，導(dǎo)師與學(xué)生之間自發(fā)形成約束機(jī)制；另一方面，因?qū)熍c學(xué)生在正式了解前處于信息不對(duì)稱(chēng)狀態(tài)，雙方在相互選擇上只有較弱的自主權(quán)，最初形成的心理期望與培養(yǎng)過(guò)程中現(xiàn)實(shí)情況產(chǎn)生較大差異，再加上在培養(yǎng)過(guò)程中無(wú)有效的調(diào)節(jié)機(jī)制和約束改進(jìn)機(jī)制并進(jìn)行管理，促使形成的心理契約開(kāi)始逐漸失去作用，導(dǎo)師制對(duì)本科生的培養(yǎng)形同虛設(shè)。

(三)心理契約的循環(huán)

本科生在大學(xué)4～5年的學(xué)習(xí)和生活中，對(duì)專(zhuān)業(yè)和社會(huì)的認(rèn)知開(kāi)始逐漸形成并成熟化。在對(duì)其培養(yǎng)中，導(dǎo)師具有非常關(guān)鍵的作用。經(jīng)過(guò)第二階段的心理契約后，心理期望在學(xué)生的專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和生活中開(kāi)始產(chǎn)生階段性的循環(huán)，甚至可持續(xù)到學(xué)生畢業(yè)后的工作中。若在第二階段心理契約產(chǎn)生良性結(jié)果，則在今后的不同階段會(huì)從專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)、工作方式、價(jià)值觀念、期望值的實(shí)現(xiàn)程度等各個(gè)方面不斷相互影響、改變，使不同階段達(dá)到不同的培養(yǎng)目標(biāo)。若第二階段心理契約向反方向發(fā)展，則在每個(gè)階段形成的心理契約是相互降低期望值，最后使心理契約值到達(dá)零界限，導(dǎo)師制的培養(yǎng)方式完全失敗。

三、導(dǎo)師制培養(yǎng)的項(xiàng)目主導(dǎo)模式及心理契約實(shí)現(xiàn)

通過(guò)對(duì)我國(guó)本科生培養(yǎng)實(shí)行導(dǎo)師制的現(xiàn)狀進(jìn)行分析，并從心理契約角度對(duì)導(dǎo)師與學(xué)生間的心理期望變化階段進(jìn)行闡述，文章針對(duì)本科生培養(yǎng)中的導(dǎo)師制，為充分發(fā)揮導(dǎo)師在培養(yǎng)中的職能作用和培養(yǎng)過(guò)程總的目標(biāo)性，提出了以項(xiàng)目作為培養(yǎng)基礎(chǔ)的模式。

(一)模式一：團(tuán)隊(duì)+項(xiàng)目模式

針對(duì)本科生在大學(xué)學(xué)習(xí)期間的不同階段，學(xué)校提供相應(yīng)的機(jī)會(huì)和經(jīng)費(fèi)，讓學(xué)生組成相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)，申請(qǐng)并承擔(dān)對(duì)應(yīng)的項(xiàng)目研究，如學(xué)校撥出一定經(jīng)費(fèi)在本科生中提供訓(xùn)練項(xiàng)目、登峰計(jì)劃、挑戰(zhàn)杯創(chuàng)業(yè)大賽等項(xiàng)目[7]。在學(xué)生進(jìn)行項(xiàng)目申請(qǐng)前，院系負(fù)責(zé)推薦和介紹導(dǎo)師，但由學(xué)生自主聯(lián)系。通過(guò)雙方自主選擇，并以申請(qǐng)項(xiàng)目為紐帶形成了以導(dǎo)師為指導(dǎo)，學(xué)生帶著興趣自主研究為主的團(tuán)隊(duì)模式。此種培養(yǎng)模式中，在構(gòu)建項(xiàng)目團(tuán)隊(duì)之前，學(xué)生和教師間通過(guò)了解，在相互認(rèn)知的基礎(chǔ)上以項(xiàng)目完成為最終目標(biāo)形成心理契約。此種模式形成的心理契約在不受外界約束的條件下，對(duì)導(dǎo)師和學(xué)生雙方具有較強(qiáng)的自發(fā)履行因素，有助于在后續(xù)研究中推動(dòng)契約的良性發(fā)展。該種培養(yǎng)模式對(duì)導(dǎo)師的需求體現(xiàn)為專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)型教師即可，其目標(biāo)是培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力和團(tuán)隊(duì)協(xié)作創(chuàng)新能力。

(二)模式二：指導(dǎo)+研究模式

該模式對(duì)本科生的培養(yǎng)立足于導(dǎo)師目前正在研究的科研項(xiàng)目，目的是為提高本科生的科研能力而有選擇性地將學(xué)生放置到研究項(xiàng)目中進(jìn)行學(xué)習(xí)。該培養(yǎng)模式應(yīng)注意兩方面的問(wèn)題：一是對(duì)導(dǎo)師的要求。要對(duì)本科生以科研項(xiàng)目為基礎(chǔ)進(jìn)行科研創(chuàng)新能力的培養(yǎng)，導(dǎo)師通常應(yīng)具有較高的職稱(chēng)，較高的學(xué)歷和較強(qiáng)的科研能力，并且正在進(jìn)行專(zhuān)業(yè)性的科研項(xiàng)目研究；二是培養(yǎng)對(duì)象的選擇。此模式的培養(yǎng)對(duì)象從本科全體轉(zhuǎn)向部分學(xué)生，要求學(xué)生自身應(yīng)具有科研興趣和潛能。指導(dǎo)老師通過(guò)對(duì)學(xué)生能力的考核進(jìn)行選擇，決定是否允許其加入到研究項(xiàng)目中，同時(shí)學(xué)生在對(duì)導(dǎo)師和研究項(xiàng)目進(jìn)行了解與認(rèn)知后，自行決定是否參與。雙方是自主行為下的雙向選擇，選擇成功時(shí)形成的心理契約在擁有一定信息條件下形成，契約履行具有較強(qiáng)的主動(dòng)性與積極性，最終達(dá)到學(xué)生科研能力培養(yǎng)與科研項(xiàng)目推進(jìn)的雙贏局面。

(三)模式三：校企+成果模式

此模式對(duì)本科生的培養(yǎng)主要立足于專(zhuān)業(yè)知識(shí)角度，主要培養(yǎng)學(xué)生專(zhuān)業(yè)知識(shí)的運(yùn)用與實(shí)踐能力、面向社會(huì)的適應(yīng)能力。培養(yǎng)對(duì)象是具有一定專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)，準(zhǔn)備走向社會(huì)的大學(xué)三年級(jí)和四年級(jí)學(xué)生。為達(dá)到培養(yǎng)目的，對(duì)導(dǎo)師的選擇原則上應(yīng)通過(guò)企業(yè)進(jìn)行，要具有較強(qiáng)專(zhuān)業(yè)能力，實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的項(xiàng)目負(fù)責(zé)人、工程師作為培養(yǎng)導(dǎo)師。為推動(dòng)該模式有效運(yùn)行，學(xué)校需構(gòu)建一定的社會(huì)平臺(tái)，與企業(yè)結(jié)合搭建專(zhuān)業(yè)方面的實(shí)習(xí)基地，使實(shí)習(xí)基地成為學(xué)生走向社會(huì)的第一步。學(xué)校對(duì)學(xué)生能力的最后考核標(biāo)準(zhǔn)可通過(guò)其在企業(yè)中完成的成果和企業(yè)導(dǎo)師給出的評(píng)定為依據(jù)。在“校企+成果”模式培養(yǎng)過(guò)程中應(yīng)注意對(duì)企業(yè)的選擇應(yīng)結(jié)合學(xué)校(院)所設(shè)置的專(zhuān)業(yè)進(jìn)行，對(duì)從企業(yè)中被聘認(rèn)為學(xué)校的培養(yǎng)導(dǎo)師應(yīng)具有相應(yīng)條件和考核標(biāo)準(zhǔn)，同時(shí)向企業(yè)派送的學(xué)生是依據(jù)企業(yè)需求而定。從心里契約角度分析，此模式師生間的心理契約期望較高，心理契約所形成的標(biāo)準(zhǔn)與前兩種模式差異在于：前兩者是從學(xué)的視角進(jìn)行培養(yǎng)，而該模式是從用的視角培養(yǎng)，在培養(yǎng)中借助了社會(huì)企業(yè)機(jī)構(gòu)和社會(huì)專(zhuān)業(yè)人士，培養(yǎng)契約形成背后附帶了校企雙方形成的心理契約背景。

綜合上述，以項(xiàng)目為主導(dǎo)的本科生導(dǎo)師培養(yǎng)制主要是針對(duì)學(xué)生所具備的不同能力、不同興趣愛(ài)好而采取的培養(yǎng)模式，是針對(duì)傳統(tǒng)課堂的一種延伸和補(bǔ)充，是課堂專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)向針對(duì)性能力培養(yǎng)轉(zhuǎn)變的方式，每種方式都有心理契約的形成、履行和不斷循環(huán)的過(guò)程。

四、本科生導(dǎo)師制項(xiàng)目主導(dǎo)模式的實(shí)施建議

(一)實(shí)行差異化培養(yǎng)

差異化培養(yǎng)主要體現(xiàn)于以下幾個(gè)方面：首先，是在學(xué)習(xí)期間的年級(jí)差異化，如“團(tuán)隊(duì)+項(xiàng)目”模式適用于大學(xué)一、二年級(jí)的學(xué)生；而“指導(dǎo)+研究”和“校企+成果”模式適用于有一定專(zhuān)業(yè)基礎(chǔ)的大三、大四學(xué)生；其次，差異化體現(xiàn)于針對(duì)學(xué)生的興趣愛(ài)好和個(gè)性，以項(xiàng)目為依托進(jìn)行培養(yǎng)。將差異化的觀念引入到項(xiàng)目中進(jìn)行培養(yǎng)，可避免培養(yǎng)中的主觀意識(shí)作用，從而有利于在培養(yǎng)中形成好的心理契約和培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(二)避免導(dǎo)師單一化

本科生培養(yǎng)引入多元化的項(xiàng)目，則構(gòu)建的導(dǎo)師隊(duì)伍可由指導(dǎo)老師形成團(tuán)隊(duì)，在專(zhuān)業(yè)、能力上互補(bǔ)，共同培養(yǎng)學(xué)生在不同階段所具有的能力，即通過(guò)引入導(dǎo)師隊(duì)伍中指導(dǎo)的團(tuán)隊(duì)精神來(lái)培養(yǎng)學(xué)生在項(xiàng)目研究過(guò)程中的團(tuán)隊(duì)精神。如在“校企+成果”的培養(yǎng)模式中，因?qū)W生將所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)通過(guò)企業(yè)平臺(tái)轉(zhuǎn)向運(yùn)用，從純書(shū)本和理論知識(shí)與實(shí)際運(yùn)用相脫節(jié)的狀態(tài)轉(zhuǎn)換為應(yīng)用環(huán)節(jié)，為培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用知識(shí)處理問(wèn)題和分析問(wèn)題的能力，可配備雙導(dǎo)師，即學(xué)校導(dǎo)師與企業(yè)導(dǎo)師相結(jié)合。

(三)遞進(jìn)式中培養(yǎng)目標(biāo)多元化

本科生學(xué)習(xí)期間，在學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)目的等方面都在經(jīng)歷轉(zhuǎn)變，對(duì)專(zhuān)業(yè)的認(rèn)知、了解和接受也在逐步深入，最后走向社會(huì)將所學(xué)專(zhuān)業(yè)知識(shí)向?qū)嵺`轉(zhuǎn)化。學(xué)生所經(jīng)歷的每一個(gè)環(huán)節(jié)，其心理活動(dòng)、價(jià)值觀、世界觀均有差異，逐漸形成對(duì)專(zhuān)業(yè)和自我的認(rèn)識(shí)。因此，在引入項(xiàng)目式進(jìn)行培養(yǎng)時(shí)，最初以團(tuán)隊(duì)精神、正確的價(jià)值觀為主導(dǎo)，讓學(xué)生自發(fā)形成相應(yīng)的團(tuán)隊(duì)凝聚力。其次是讓學(xué)生參與到專(zhuān)業(yè)化的項(xiàng)目中，以培養(yǎng)其專(zhuān)業(yè)研究和運(yùn)用能力為目標(biāo)。

(四)考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不宜統(tǒng)一化

因?qū)W生所處階段不同，培養(yǎng)目標(biāo)不同，對(duì)最終培養(yǎng)結(jié)果的考核評(píng)價(jià)也應(yīng)有差異?！皥F(tuán)隊(duì)+項(xiàng)目”培養(yǎng)模式考核為在規(guī)定時(shí)間內(nèi)完的成果是否達(dá)到申請(qǐng)環(huán)節(jié)時(shí)提出的預(yù)期成果，對(duì)導(dǎo)師的評(píng)價(jià)則按學(xué)生完成成果和指導(dǎo)記錄為準(zhǔn)；“指導(dǎo)+研究”模式的培養(yǎng)過(guò)程帶有科研性質(zhì)，應(yīng)以指導(dǎo)老師對(duì)課題研究中學(xué)生完成工作內(nèi)容及導(dǎo)師評(píng)價(jià)為基準(zhǔn)；而“校企+成果”模式則以參與企業(yè)項(xiàng)目程度及完成結(jié)果，企業(yè)導(dǎo)師評(píng)價(jià)作為考核基礎(chǔ)。

(五)關(guān)注心理契約的變化

導(dǎo)師對(duì)學(xué)生的培養(yǎng)是圍繞項(xiàng)目進(jìn)行的松散型培養(yǎng)。雙方間形成的心理契約均反映在培養(yǎng)的指導(dǎo)和學(xué)習(xí)行為活動(dòng)中，若在以項(xiàng)目為紐帶的模式中發(fā)現(xiàn)最終培養(yǎng)結(jié)果與預(yù)期結(jié)果產(chǎn)生偏差，則應(yīng)從學(xué)生和導(dǎo)師雙方尋找根源，進(jìn)行合理調(diào)整，形成新的契約并調(diào)整契約期望，使其與最初的培養(yǎng)目標(biāo)漸趨一致。

參考文獻(xiàn)：

[1]李國(guó)倉(cāng). 應(yīng)然與實(shí)然的距離:牛津大學(xué)導(dǎo)師制在我國(guó)的發(fā)展與困境[J].中國(guó)高教研究,2013(8): 53-54.

[2]何齊宗,蔡連玉. 本科生導(dǎo)師制:形式主義與思想共識(shí)[J].高等教育研究,2012(1): 76-80.

[3]丁林. 高校深入推進(jìn)本科生導(dǎo)師制的三個(gè)關(guān)鍵問(wèn)題[J].教育研究,2010(9): 106-109.

[4]吳立爽. 地方本科院校多元化本科生導(dǎo)師制探析[J].中國(guó)高教研究,2014(5)：74-76.

[5]林源源,沈逸君.高校本科生導(dǎo)師制培養(yǎng)模式研究[J].江蘇高教,2013(3):98-99.

[6]徐承剛,仇麗琴.本科生導(dǎo)師制核心概念解讀與運(yùn)行模式分析[J].學(xué)校黨建與思想教育,2013(10):56-57.

[7]邊亞琳,俞曉平.基于本科生導(dǎo)師制的團(tuán)隊(duì)培養(yǎng)模式研究[J].教育與職業(yè),2011(6):192-193.

(編輯：王佳)

收稿日期：2015-11-19

基金項(xiàng)目：四川省工程項(xiàng)目管理特設(shè)專(zhuān)業(yè)建設(shè)資助項(xiàng)目(編號(hào)：05020639)。

作者簡(jiǎn)介：項(xiàng)勇(1974-)，男，重慶人，博士，教授，碩士導(dǎo)師，主要從事工程項(xiàng)目管理方面的教學(xué)與研究。

中圖分類(lèi)號(hào)：G640

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1008-6927(2016)01-0001-04