高校教師跨學(xué)科研究：學(xué)科文化的阻力分析

顧沈靜

(浙江師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，浙江 金華 321004)

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高校教師跨學(xué)科研究：學(xué)科文化的阻力分析

顧沈靜

(浙江師范大學(xué)教育科學(xué)研究院，浙江 金華 321004)

跨學(xué)科研究是當(dāng)代社會問題日益復(fù)雜化催生的產(chǎn)物，對于解決疑難問題、創(chuàng)新科學(xué)知識具有重要的作用。目前以單一學(xué)科建制為主的學(xué)科文化，由于學(xué)科語言的獨特性、學(xué)科價值觀的差異以及學(xué)科研究方法的差異，削弱了高校教師參與跨學(xué)科研究的積極性。究其原因，高校教師對跨學(xué)科研究的必要性缺乏認(rèn)識、傳統(tǒng)的院系制、過于明晰的學(xué)科邊界以及單一的評價方式等方面，通過厘清不同學(xué)科文化之間的關(guān)系、創(chuàng)設(shè)交流平臺、引導(dǎo)教師樹立正確的學(xué)科文化融合觀以及促進(jìn)評價方式多樣化來減少跨學(xué)科文化中的學(xué)科文化阻力。

高校教師 跨學(xué)科研究 學(xué)科文化 阻力

文化對人有潛移默化的影響，學(xué)科文化對于高校教師的影響更為深遠(yuǎn)。學(xué)科文化的概念中包括學(xué)科語言、學(xué)科價值觀、學(xué)科研究方式、學(xué)科評價方式等基本要素。高校教師在獲得這一身份之前，已接受了很多年有關(guān)某一學(xué)科的語言、思維方式、研究范式等內(nèi)容的訓(xùn)練，對于特定的學(xué)科文化有較深的認(rèn)同感。目前在高校流行的以單一學(xué)科建制為主的學(xué)科文化的形成，使高校教師對其他學(xué)科文化產(chǎn)生不同程度的排斥感，從而導(dǎo)致學(xué)科文化限制了高校教師跨學(xué)科研究的積極性、主動性以及可行性。

一、學(xué)科文化對高校教師參與跨學(xué)科研究的阻力表現(xiàn)

跨學(xué)科意味著“兩門或者兩門以上不同學(xué)科之間的相互聯(lián)系，從思想的簡單交流到較大領(lǐng)域內(nèi)教育與研究的概念、方法、程序、認(rèn)識論、術(shù)語、數(shù)據(jù)以及組織之間的相互聯(lián)系”[1]。因而，跨學(xué)科研究是一種集合多種學(xué)科的研究，目前以單一學(xué)科建制為基本單位的院系制對高校教師參與跨學(xué)科研究存在著重重阻礙。

(一)學(xué)科語言的獨特性使不同學(xué)科教師溝通交流困難

語言是人與人進(jìn)行溝通的基礎(chǔ)。學(xué)科語言主要包括兩層含義：學(xué)科術(shù)語與學(xué)科措辭[2]。學(xué)科語言是形成學(xué)科邊界的重要一步，同一領(lǐng)域的學(xué)科或同一學(xué)科的語言對于本學(xué)科領(lǐng)域內(nèi)的教師認(rèn)同有著重要影響。通常情況下，不同學(xué)科的專業(yè)用語是不同的，例如物理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“道爾頓定律、范德華方程”、化學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“同離子效應(yīng)”“價鍵理論”、哲學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“易謬主義”“第二世界”、心理學(xué)領(lǐng)域內(nèi)的“解離認(rèn)同失常”“紋理遞變度”等，對不屬于這一學(xué)科領(lǐng)域的高校教師來說，很難理解其他學(xué)科的專業(yè)術(shù)語，異質(zhì)程度越大的學(xué)科，教師越難理解對方領(lǐng)域內(nèi)的學(xué)科語言。

這種語言隔離可以歸因于學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度。學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度是為了維護(hù)其學(xué)科文化和學(xué)科地位，并通過傳播學(xué)科價值觀使得一部分人追隨和繼承這種規(guī)訓(xùn)。高校學(xué)科教師是受過了一系列專門的正規(guī)的學(xué)科訓(xùn)練，才成為某一領(lǐng)域內(nèi)的教學(xué)者。正如萊喬恩夫伍德描述的那樣：“年輕的經(jīng)濟(jì)學(xué)家，或‘畢業(yè)生’，直到他制造出一個‘模型’，展示了一定程度的‘技藝’，為他當(dāng)學(xué)徒所在學(xué)科的長輩們認(rèn)可，他才被承認(rèn)進(jìn)入該學(xué)科?！盵3]高校專業(yè)教師能夠成為這一門學(xué)科的教授者是經(jīng)歷了很長一段時間的專業(yè)訓(xùn)練的，因此對本學(xué)科的認(rèn)同感會較高，而對于其他學(xué)科則就容易產(chǎn)生排斥感，進(jìn)而也排斥其他的學(xué)科進(jìn)入本學(xué)科內(nèi)或與本學(xué)科融合。因而，面對難以理解的學(xué)科話語，高校教師對跨學(xué)科的研究往往是望而卻步。

(二)學(xué)科價值觀的差異易導(dǎo)致不同學(xué)科教師的沖突

價值觀作為一種觀念，其實質(zhì)是一種價值評判和價值選擇的標(biāo)準(zhǔn)[4]。學(xué)科的價值取向則決定了有關(guān)學(xué)科主體的行為目標(biāo)和活動范圍，即決定了高校教師在學(xué)術(shù)領(lǐng)域內(nèi)的行為目標(biāo)和活動的領(lǐng)域，來自不同學(xué)科領(lǐng)域的教師對于學(xué)科應(yīng)持有的價值傾向有時有著較大的差異。正如斯諾在其著作《兩種文化》中提出，西方社會的智力生活分裂了人文學(xué)者和科學(xué)家。兩種文化之間缺乏理解性，甚至存在著一定的敵對意識。人文知識分子認(rèn)為科學(xué)家過于樂觀，沒有真正意識到人處境的艱難性；而科學(xué)家則批評人文學(xué)者僅僅滿足于自我欣賞，漠視存在的現(xiàn)實問題[5]。不同學(xué)科的教師受到不同學(xué)科價值觀的指引，相互之間的不理解增加，甚至出現(xiàn)敵對的狀態(tài)，與跨學(xué)科所研究希望的不同學(xué)科的相互融合、教師之間的交往與溝通完全背道而馳，必然會引發(fā)不同學(xué)科教師之間的沖突，對高校教師參與跨學(xué)科研究帶來了阻力。

(三)學(xué)科研究方法的差異性使高校教師難以進(jìn)行跨學(xué)科研究

學(xué)科研究是指基于有關(guān)學(xué)科的觀點或視角來解決學(xué)科所涉及到的問題的研究過程，不同學(xué)科研究所采用的研究方式有很大差異。目前學(xué)科主要劃分為5大領(lǐng)域：自然科學(xué)域、工程技術(shù)域、醫(yī)學(xué)科學(xué)域、農(nóng)業(yè)科學(xué)域和人文與社會科學(xué)域。在不同學(xué)科域內(nèi)交叉的就是異域交叉，如生物醫(yī)學(xué)；在同一領(lǐng)域內(nèi)交叉的學(xué)科則為同域跨學(xué)科，如物理化學(xué)[6]。即使在同一領(lǐng)域或相近領(lǐng)域的跨學(xué)科研究方式也有可能存在巨大的差距。如心理學(xué)與哲學(xué)，心理學(xué)慣常進(jìn)行實驗室試驗，通過實證研究的方法得出相關(guān)的結(jié)論，而哲學(xué)則更傾向于思辨型的研究方式，思辨者對于定量類研究方式無法掌握，而習(xí)慣于采取實證研究的教師對于理論層面的東西難以把握。

正如伯頓·克拉克曾說:“數(shù)學(xué)的基本風(fēng)格是優(yōu)雅與精確相結(jié)合，數(shù)學(xué)家不同于大多數(shù)其它學(xué)科的科學(xué)家，尤其不同于社會科學(xué)和人文科學(xué)中定性學(xué)科的思維和交流方式，其書面交流的方式是簡短的，多半只是幾頁以數(shù)學(xué)符號表達(dá)的高度濃縮的知識……但是，對于歷史學(xué)家而言,歷史家的文章開頭不會少于三頁紙。其他人可能需要一張桌子，一個房間和一個堆滿書籍的圖書館。”[7]學(xué)科研究方式也成為阻礙教師參與跨學(xué)研究的另一道障礙。

二、學(xué)科文化對高校教師參與跨學(xué)科研究產(chǎn)生阻力的原因分析

當(dāng)一門學(xué)科正式建立、獲得認(rèn)可時，在一定程度上說明了學(xué)科邊界的形成。學(xué)科邊界對于區(qū)分自身學(xué)科與其他學(xué)科，促進(jìn)教師對本學(xué)科的認(rèn)同，從而致力于本學(xué)科的進(jìn)一步發(fā)展有著重要意義。但跨學(xué)科研究是由多門學(xué)科融合在一起的研究，過于清晰的學(xué)科邊界影響了教師對其他學(xué)科的認(rèn)識與理解，不利于教師參與跨學(xué)科研究，其更不利于學(xué)科的創(chuàng)新與突破。

(一)單一學(xué)科文化過于濃厚，使高校教師對跨學(xué)科研究的必要性缺乏認(rèn)識

學(xué)科信念如同一種學(xué)科文化的粘合劑，把同類學(xué)科成員聯(lián)接在一起并形成對學(xué)科的認(rèn)同感、歸屬感與忠誠感等，正是高校教師對自身學(xué)科的信念使得其更追求本身學(xué)科的精細(xì)化。但隨著各種問題的日益復(fù)雜化，問題所涉及的學(xué)科知識日益多樣化與整合化，單一的學(xué)科研究已經(jīng)滿足不了問題的解決，特定學(xué)科文化反而一種枷鎖，阻礙各學(xué)科教師的交往與合作。同時，高校教師對于自身所屬學(xué)科研究的高度投入也造成了他們的個人主義傾向[8]。在個人主義情緒的影響下，高校教師往往傾向于認(rèn)同自己的學(xué)科與自身所做出的成就，特別是科研成果往往需要同行評議，而跨學(xué)科的科研成果往往受不到認(rèn)可或者歸屬并不明確，影響教師自身的發(fā)展。因而，從美國的終身教職制度到中國職稱評定中重學(xué)科科研成果，都限制教師參與跨學(xué)科的研究，更甚者從理念上潛移默化地引導(dǎo)著高校教師尋求學(xué)科歸屬，狹隘了教師研究的視野。

學(xué)科是連接不同學(xué)科專家的專門化的組織方式，并由此推動名領(lǐng)域內(nèi)知識專門化。學(xué)科信念則是一名“扳道工”，其作用在于確定由利益所推動的活動的路線[9]。高校教師對單一學(xué)科的信念與忠誠，在一定程度上不可避免地造成了對其他學(xué)科的忽視與不理解，從而導(dǎo)致不愿意合作、不參與合作，從根本上說就是缺乏對學(xué)科融合必要性的認(rèn)知，缺少對跨學(xué)科的一種信念。

(二)學(xué)科范式阻礙了高校教師對其他學(xué)科的認(rèn)識與理解

庫恩的范式理論認(rèn)為科學(xué)研究的基礎(chǔ)是科學(xué)共同體，這個科學(xué)共同體是由共同主題、受過相似的教育與專業(yè)訓(xùn)練、能夠充分交流以及專業(yè)判斷一致的一組工作者所組成?？茖W(xué)的革命是一種變革的方式，轉(zhuǎn)變發(fā)生在共同體內(nèi)部而不是來自外部，不同團(tuán)體之間的專業(yè)交流存在著一定困難，甚至可能導(dǎo)致誤解與重大分歧[10]。目前在高校中仍廣泛采取以學(xué)科為中心的建制，學(xué)科是整個高校的中心，高校的運作以學(xué)科為基礎(chǔ)，整個學(xué)科共同體是封閉的，但是跨學(xué)科中的共同體追求的是學(xué)科邊界的開放性，通過不同學(xué)科之間的融合來解決相應(yīng)的問題。傳統(tǒng)以學(xué)科為中心的院系制其實質(zhì)就是對學(xué)科范式的重視與強(qiáng)調(diào)，阻礙了學(xué)科邊界的開放，不同學(xué)科教師之間在學(xué)術(shù)上缺乏必要的溝通與交流，對其他學(xué)科缺乏認(rèn)識與理解，抑制了高校教師參與跨學(xué)科研究的積極性。

(三)過于明晰的學(xué)科邊界影響了高校教師之間的關(guān)系

學(xué)科邊界明確了本學(xué)科與其他學(xué)科之分，對于學(xué)科范式、學(xué)科規(guī)訓(xùn)以及的強(qiáng)調(diào)，都加深了不同學(xué)科之間邊界的明確性。不同學(xué)科教師的使命與工作是不同的，克拉克將學(xué)者分為三種類型，分別表現(xiàn)為：“把自己關(guān)進(jìn)實驗室的入迷的科學(xué)家；鄙棄專業(yè)化而致力于教書的教學(xué)先生；花大量時間在校外從事咨詢工作、只是由于按新規(guī)則不得不花一定時間回校的商業(yè)教授、教育教授和工科教授?！盵11]學(xué)科文化對學(xué)者的影響是潛移默化的，其本身對問題的研究和批判也是“內(nèi)斂式”的，即主要指向科學(xué)內(nèi)容本身的自我超越與評述，一旦質(zhì)疑超出某一學(xué)科體系的范疇，恐慌和不適應(yīng)就會接踵而至，質(zhì)疑其他學(xué)科領(lǐng)域似乎少了一份合法性的支撐[12]。因而這種恐慌使高校教師在參與跨學(xué)科研究中必然有一方處于相對輔助的位置，多門學(xué)科之間并非有完全平等的地位，由此造成的跨學(xué)科研究中一部分教師話語權(quán)的缺失，這對跨學(xué)科研究實現(xiàn)創(chuàng)新、獲得新發(fā)現(xiàn)等非常不利。

(四)單一的學(xué)科評價方式阻礙了高校教師參與的積極性

目前的跨學(xué)科研究大多仍采用同行評議的方式，但由于不同學(xué)科文化之間的差異性，使得評價結(jié)果往往失真，跨學(xué)科成果往往不能得到公正認(rèn)可。正如阿蘭·L·波特等人的研究表明：“跨學(xué)科研究申請常常在評審中被低估了水平。從個人水平上分析，評審者往往會贊成一個來自他所熟悉的研究領(lǐng)域的申請，因為他更易于理解研究計劃，知道最前沿的研究水平與學(xué)術(shù)權(quán)威，對于做出推薦也更有把握與安全感。”[13]教師參與跨學(xué)科研究對自身的晉升沒有很大的效用，從而不利于調(diào)動教師參與的積極性。從總體情況來看，同行評議對教師學(xué)者們的評審具有導(dǎo)向性和規(guī)整性的作用，使他們不敢越學(xué)科邊界半步，生怕成果難以得到承認(rèn)而被邊緣化。

三、減少高校教師參與跨學(xué)科研究的學(xué)科文化阻力的路徑選擇

(一)厘清跨學(xué)科研究中主學(xué)科文化與附屬學(xué)科文化之間的關(guān)系，形成不同學(xué)科文化合力從而促進(jìn)跨學(xué)科研究的發(fā)展

在跨學(xué)科研究中，對于任意參與跨學(xué)科研究的教師來說，都存在主學(xué)科和附屬學(xué)科之分。主學(xué)科通常是指在教師參與到跨學(xué)科研究中前的所在專業(yè)，附屬學(xué)科是指在跨學(xué)科研究中所涉及的其他學(xué)科。建構(gòu)主義提出，對學(xué)生的教育要從學(xué)生原有的知識經(jīng)驗出發(fā)，通過原有的認(rèn)識結(jié)構(gòu)更好地促進(jìn)新知識的獲取。在跨學(xué)科研究中也是如此，主學(xué)科文化是高校教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)，憑借這一基礎(chǔ)可以更好地促進(jìn)教師對跨學(xué)科研究中其他學(xué)科更好的認(rèn)知。通過厘清主學(xué)科文化與附屬學(xué)科文化之間的關(guān)聯(lián)性，更好地理解附屬學(xué)科文化的意義，從而將兩者有機(jī)地結(jié)合起來，豐富教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)，推動跨學(xué)科研究的開展。

(二)完善不同學(xué)科教師之間的交流平臺，促使高校教師更好地理解彼此學(xué)科文化

跨學(xué)科研究的意義表明知識存在著內(nèi)在一致性，不同的知識之間存在直接或間接的聯(lián)系，只有當(dāng)研究者充分理解研究中所涉及的不同學(xué)科文化，才能真正實現(xiàn)跨學(xué)科研究。為了更好地讓高校教師參與跨學(xué)科的研究，首要的就是創(chuàng)建一個溝通平臺，方便不同學(xué)科之間教師的交流。皮特·加里森將跨學(xué)科研究中學(xué)科文化的交流比作 “貿(mào)易區(qū)”，在這個“貿(mào)易區(qū)內(nèi)”存在著共同的目標(biāo)，即將不同學(xué)科文化的學(xué)者集合在一起，首先通過各自的學(xué)科語言進(jìn)行暫時的交流，在一定范圍內(nèi)形成協(xié)調(diào)機(jī)制。隨著交流程度的不斷加深，最終將會形成新的語言體系，研究也因此獲得新的身份[14]。這一過程實質(zhì)就是通過不同學(xué)科文化的熏陶，使教師在潛移默化中增加對不同學(xué)科的認(rèn)同，而跨學(xué)科研究交流平臺正是為這種認(rèn)同的實現(xiàn)提供了現(xiàn)實基礎(chǔ)。

(三)引導(dǎo)高校教師正確認(rèn)識跨學(xué)科研究對不同學(xué)科文化的需求，打破嚴(yán)格的學(xué)科邊界促進(jìn)不同學(xué)科文化之間的融合

跨學(xué)科研究的意義在于通過不同學(xué)科之間的融合實現(xiàn)創(chuàng)新，從而解決復(fù)雜問題或形成新的發(fā)展動力。因為跨學(xué)科本身就要求集多種學(xué)科文化于一體，在其研究過程中需要不同學(xué)科文化之間的融合。皮徹曾指出，學(xué)科及其知識生產(chǎn)的邊界并不是固定不變的，在科學(xué)知識的生產(chǎn)過程中，知識的邊界在不斷地重新界定[15]。因而，高校教師首先應(yīng)該樹立學(xué)科邊界開放性的意識，用廣闊的視野來看待不同學(xué)科文化的地位，認(rèn)識不同學(xué)科文化融合的重要性。通過模糊學(xué)科邊界，促進(jìn)同學(xué)科文化之間的融合，找到新的研究視點、基礎(chǔ)、方法等，從而推動跨學(xué)科研究的不斷深化與拓展。

(四)強(qiáng)化教師對其他學(xué)科文化的了解與理解，促進(jìn)評價方式的多樣化

在同行評議過程中，評審專家總是喜歡用他們所熟悉的學(xué)科文化視角審視整個跨學(xué)科研究的內(nèi)容。無論是哪個領(lǐng)域的專家，都不能提供對跨學(xué)科項目整體研究情況的評議。對跨學(xué)科研究來說，尋找一個真正意義上的同行，即精通所涉及的各個領(lǐng)域的研究專家是最困難的。因此，要求教師增強(qiáng)對其他學(xué)科文化的了解與理解是十分必要的。一方面要優(yōu)化同行評議專家隊伍結(jié)構(gòu)。在跨學(xué)科研究中的同行評議隊伍，要充分發(fā)揮好不同年齡層次的優(yōu)勢，結(jié)合青年學(xué)者對問題的敏銳度高、對新生事物的接受能力強(qiáng)，加之年長專家豐厚的理論與實踐經(jīng)驗，對跨學(xué)科研究進(jìn)行科學(xué)、合理的評定。另一方面要設(shè)置評價者與被評價者之間有效的溝通機(jī)制。在現(xiàn)有的評價中，評價者與被評價者兩方面在一定程度上是完全隔離的。作為評價者的同行專家需要面對嶄新的論題，憑借自身已有的學(xué)科文化知識進(jìn)行評判，但這種文化知識體系常常單一的，即使對有關(guān)選題有疑惑但并不能得到及時解答，只能憑自己的經(jīng)驗進(jìn)行判斷，因而難免產(chǎn)生誤判。而另一方面對被評價者，即對項目申請人而言，在此過程中無法與專家交流、解答專家的疑惑并提出自己對科研項目的看法，而只是在最后才會收到“判決書”。斯特芬·赫杉里(Stefan Hirschaue)認(rèn)為對文章初稿的同行評議過程是需要由作者、評議人員和編輯的聯(lián)合參與，最后使文章達(dá)到可以出版的水平[16]。

學(xué)科文化作為高校文化的一種形式，影響著整個高校學(xué)術(shù)的發(fā)展。雖然單一學(xué)科的文化阻礙了高校教師參與跨學(xué)科研究的積極性，但是學(xué)科文化所擁有的語言、價值觀、研究方法使高校教師產(chǎn)生的認(rèn)同感、歸屬感與忠誠感對促進(jìn)高校教師參與跨學(xué)科研究有著重要的啟發(fā)意義。面對日益復(fù)雜化的社會問題，跨學(xué)科研究有必要成為高校內(nèi)的一個重要發(fā)展方向，如何促進(jìn)高校教師參與跨學(xué)科研究的積極性，值得我們進(jìn)一步研究與思考。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

Teachers’ Interdisciplinary Research in Colleges and Universities：The Resistance Analysis of Discipline Culture

GU Shenjing

(InstituteofEducationScience，ZhejiangNormalUniversity,Jinhua,Zhejiang321004，China)

The interdisciplinary research is a product of the increasingly complex social problem, playing an important role in solving problems and the innovation of scientific knowledge. At present, the discipline culture with a single discipline system as the main weaken teachers' enthusiasm about participating in interdisciplinary research because of the uniqueness of language, the difference of subject language and the values of heterogeneous and research methods, which was leaded by college and universities' teachers who is lack of necessary understanding about interdisciplinary research, the traditional system of faculty and so clear disciplinary boundaries. The resistance of discipline culture can be reduced through sorting out the relationship between the disciplinary cultures, creating the communication platform and leading teachers to set up the correct concept.

teachers in colleges and universities; Interdisciplinary research; discipline culture; resistance

2016-03-27

浙江省高校人文社科教育學(xué)重點研究基地課題“我國研究型大學(xué)交叉學(xué)科機(jī)構(gòu)成員的組織認(rèn)同研究”(項目編號：JXYSSS026)。

顧沈靜(1992-)，女，江蘇蘇州人，浙江師范大學(xué)教育科學(xué)研究院碩士研究生；研究方向：高等教育學(xué)。

G640

A

1005-5843(2016)08-0116-05

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.08.022