高校教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵、模式與推進(jìn)策略

蔣冬英

（中南大學(xué)，湖南 長沙 410012）

高校教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)涵、模式與推進(jìn)策略

蔣冬英

（中南大學(xué)，湖南 長沙 410012）

高校教師專業(yè)自主發(fā)展是我國高等教育轉(zhuǎn)型發(fā)展迫切需要解決的問題。當(dāng)前高校教師專業(yè)自主發(fā)展有三種典型模式：教師自我個體行動模式、外部制度引領(lǐng)模式和教師組織支持模式。進(jìn)一步提升我國高校教師專業(yè)自主發(fā)展的能力和水平需要從三個方面進(jìn)行努力：一是發(fā)揮高校教師的主體能動性，提升高校教師自我專業(yè)發(fā)展能力；二是優(yōu)化制度設(shè)計，實現(xiàn)制度管理和人文管理相結(jié)合；三是建立高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，提高組織支持的成效。

高校教師；專業(yè)自主發(fā)展；推進(jìn)策略

隨著我國高等教育改革的不斷推進(jìn)，教師專業(yè)發(fā)展已成為提升高等教育質(zhì)量、建立現(xiàn)代大學(xué)制度的重要組成部分。教師專業(yè)自主發(fā)展要求教師要在關(guān)心“自己”的基礎(chǔ)上學(xué)會關(guān)心“自我”，在日常生活中通過把“自己”積極投射，建立一種與他者和世界的交往關(guān)系，在與他者的互動中不斷拓展“自我”的精神發(fā)展和生長空間，使個體的生命意義更為豐盛，實現(xiàn)自我專業(yè)成長。對于高校教師專業(yè)自主的模式與策略的研究，有助于破除工具理性對高等教育的掌控，使高校教師專業(yè)自主回歸理性本真的時代選擇。

一、高校教師專業(yè)自主發(fā)展的基本內(nèi)涵

教育專業(yè)化與高校教師專業(yè)發(fā)展長期以來是我國高等教育發(fā)展與教育改革所努力的方向與目標(biāo)，也是從事教育之工作者所追求的目標(biāo)。自20世紀(jì)80年代開始，教師專業(yè)自主的呼聲日益高漲，逐漸被社會各界所接受和重視。高校教師專業(yè)自主發(fā)展中的專業(yè)（profession）與自主（autonomy）是互為體用，不可分割。自主必須以專業(yè)為基礎(chǔ)，而專業(yè)必須透過自主來完成。1948年美國教育協(xié)會制定的專業(yè)的標(biāo)準(zhǔn)有8項：屬于高度的心智活動、應(yīng)具特殊技能、受過長期的專業(yè)訓(xùn)練、需不斷地在職進(jìn)修、屬于永久性的職業(yè)、以服務(wù)社會為目的、應(yīng)有健全的專業(yè)組織和訂出可行的專業(yè)倫理。而自主（autonomy）是獨立自主和自我導(dǎo)向的性質(zhì)或態(tài)度，是一種個人的或團(tuán)體的自由。在團(tuán)體方面：指政府、政黨、團(tuán)體、國家領(lǐng)土，呈現(xiàn)完整的獨立性；個人方面是指道德規(guī)范下的個體，擁有道德自由、自我決定。自主可區(qū)分成個人自主與團(tuán)體自主兩方面。個人自主即是個人自我決定、自我抉擇與管理，依工作目標(biāo)，不受外在壓力或干擾來完成工作。［1］。專業(yè)自主是專業(yè)人員能夠決定工作方式、主動參與重要決定、工作由專業(yè)同行來評價，專業(yè)自主分成專業(yè)人員自主和專業(yè)團(tuán)體自主。專業(yè)人員自主指專業(yè)人員在控制工作范圍內(nèi)的決定與活動，且能自由的處理與工作有關(guān)的事務(wù)。

當(dāng)前我國對于教師專業(yè)自主內(nèi)涵的界定，學(xué)界觀點不一，具有代表性的觀點有兩個：一是教師在自己的專業(yè)領(lǐng)域開展的活動主要是根據(jù)自己的專業(yè)智慧開展課堂教學(xué)、學(xué)校或是組織決策，以避免自己的專業(yè)品質(zhì)受到非專業(yè)的外界干涉［2］；二是教師具有自我發(fā)展的意識與動力，能夠自覺承擔(dān)專業(yè)發(fā)展的責(zé)任，通過不斷的學(xué)習(xí)和實踐，把自己的教學(xué)能力推向更高層次的過程［3］。依據(jù)上述兩個觀點，有學(xué)者將高校教師專業(yè)自主定義為：高校教師根據(jù)自我價值追求和高校教學(xué)需要，積極和主動地制定專業(yè)發(fā)展目標(biāo)、研制專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、提升專業(yè)素養(yǎng)、開發(fā)自身潛能的創(chuàng)造性實踐活動［4］。

本文認(rèn)為，高校教師專業(yè)自主是指教師依其專業(yè)能力執(zhí)行其專業(yè)任務(wù)或?qū)I(yè)決定時，不受外力干預(yù)，而且能自由地處理有關(guān)的事務(wù)，如在教學(xué)、學(xué)校參與教師組織決策等專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)，能依其專業(yè)能力，執(zhí)行專業(yè)任務(wù)，以提高專業(yè)質(zhì)量。高校教師專業(yè)自主的關(guān)鍵在于賦予教師相應(yīng)的教學(xué)權(quán)力。如講授自由權(quán)：教學(xué)地點、場所的選擇權(quán)利；授課內(nèi)容編輯權(quán)：依據(jù)學(xué)生特質(zhì)、身心發(fā)展需要，增、刪、減、補或自編教材；教科書選擇權(quán)：教師依其專業(yè)與教科用書標(biāo)準(zhǔn)，選擇適宜的教科書，作為教學(xué)參考；教學(xué)設(shè)備選定權(quán)：配合教學(xué)方法、教學(xué)內(nèi)容所使用之各項設(shè)備與媒體；教學(xué)方法采用權(quán)：采用講授法、討論、發(fā)表、調(diào)查、訪問、角色扮演等多元的教學(xué)方式；教學(xué)評量權(quán)：選擇評量的方式、種類與使用時機(jī)，等等。

二、當(dāng)前我國高校教師專業(yè)自主發(fā)展的主要模式

教師專業(yè)自主不是給予的，而是獲得的［5］。一般而言，教師專業(yè)團(tuán)體要跟其他社會利益單位進(jìn)行競爭和整合，從教育開始，建設(shè)一個公平、合理、和諧及進(jìn)步的社會。只有每個教師教學(xué)實現(xiàn)了專門化（specialization），才可能出現(xiàn)教師整體的專業(yè)化（professionalization）。高校教師專業(yè)自主發(fā)展有其個人和社會兩個層次，在教育改革中，兩者重要性同等，其功能作用缺一不可。當(dāng)前我國高校教師專業(yè)自主發(fā)展可以概括三種模式：教師自我個體行動模式、外部制度引領(lǐng)模式和教師組織支持模式。

（一）教師自我個體行動模式

教師自我個體行動模式適用于經(jīng)驗型教師和學(xué)者型教師，這類教師創(chuàng)造性、研修性和高素質(zhì)、高水平、高起點。學(xué)者型教師要重在對所掌握的知識的靈活運用，在教育教學(xué)的實踐過程中消化所學(xué)的知識，并內(nèi)化為個體自我的知識，轉(zhuǎn)換為自我的教育思想或理念；將這些知識和思想運用到自己的教學(xué)設(shè)計，豐富自己的教學(xué)技能和技巧。同時，教師自我個體行動模式強(qiáng)調(diào)高校教師要在系統(tǒng)的理論學(xué)習(xí)方面進(jìn)行突破，進(jìn)而將高校教師在教學(xué)實踐過程中形成的教育實踐隱性知識轉(zhuǎn)化成顯性知識，讓理論與實踐相互融合和轉(zhuǎn)換，實現(xiàn)教師專業(yè)的自主發(fā)展。教師自我個體行動模式在高校教師專業(yè)自主發(fā)展上表現(xiàn)出很大的優(yōu)越性，可以讓教師對自身專業(yè)發(fā)展富有自信，具有極大的專業(yè)自主性。他們可以依據(jù)自己多年的教學(xué)經(jīng)驗，有選擇地進(jìn)行教學(xué)活動和專業(yè)創(chuàng)新，在教材、學(xué)者、教法三者之間進(jìn)行靈活的切換和有機(jī)的組合；會自覺運用教育理論觀點去分析、研究教育教學(xué)中的各類現(xiàn)象，善于發(fā)現(xiàn)其中的問題，努力探索其原因并找尋解決方案。學(xué)者型教師不僅研究自己所教學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，而且還適當(dāng)?shù)馗鶕?jù)實際需要，研究其他學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)而將各種學(xué)科知識緊密聯(lián)系起來。隨著專業(yè)的自主發(fā)展和教育教學(xué)實踐經(jīng)驗的積累，他們對學(xué)生的關(guān)注更具體、更深入，注意到了學(xué)生學(xué)習(xí)和從事活動的動機(jī)、行為表現(xiàn)和思維方式，知道從中尋找規(guī)律和發(fā)展脈絡(luò)。另外，熟練階段的教師還具備了一定的科研能力和科研思維。［6］教師自我個體行動式模并不是讓教師遠(yuǎn)離高校和社會，而是要讓教師積極探索自己專業(yè)發(fā)展。

（二）外部制度引領(lǐng)模式

外部制度主要由兩部分構(gòu)成：一是適用于全社會的法律制度，它是組織化群體互動互競的規(guī)則；二是適用于特定地域及群體的非正式制度，如習(xí)慣、慣例（包括道德、宗教）及規(guī)約，包括教師組織內(nèi)部成員之間心領(lǐng)神會的無形規(guī)則。外部制度具有較強(qiáng)的公共性與社會性，它的適用具有平等性、自愿性和相互性。外部制度引領(lǐng)模式主要通過法律、政策和教育規(guī)章等形式保障教師權(quán)利和規(guī)定教師義務(wù)來實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展。具體體現(xiàn)為教育行政主管部門制定、實施并核查教師的職業(yè)資格、培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)以及課程要求等，制度的規(guī)范、完善程度影響教師專業(yè)自主權(quán)的獲取和保障。這種模式主要目的是借助行政力量促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展［7］。通過制定相關(guān)法律和政策，國家在外部層面決定了教師專業(yè)發(fā)展的本質(zhì)與特征、目的與手段?！肮芾碇髁x與規(guī)訓(xùn)的權(quán)力”以及“正確的訓(xùn)練與專業(yè)發(fā)展”隱形指揮著我國的教師專業(yè)發(fā)展的政策與實踐。在我國，教育行政部門建立了教師在職進(jìn)修的獨立體系，并有專門的人員如教研員等負(fù)責(zé)常規(guī)的教學(xué)指導(dǎo)。這些官方的培訓(xùn)者所具有的權(quán)威不僅來自專業(yè)的知識和能力，還來自官方的身份與地位，以及與此相連的權(quán)力。在這些培訓(xùn)中也體現(xiàn)了?？滤f的“知識/權(quán)力共生現(xiàn)象”。20世紀(jì)90年代以來，我國頒布的一系列教育法規(guī)，如《中華人民共和國教師法》《中華人民共和國教育法》《中華人民共和國教師資格條例》等，賦予高校教師在專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)進(jìn)行教育活動，開展教育改革，從事科學(xué)研究，參加專業(yè)學(xué)術(shù)團(tuán)體和發(fā)表意見，參與學(xué)校管理以及指導(dǎo)、評定學(xué)生學(xué)業(yè)與發(fā)展等作為教育專業(yè)人員的權(quán)利。當(dāng)然外部制度引領(lǐng)的程度和方式需要加以正確把握，制度引領(lǐng)的過與不及都會對教師專業(yè)自主發(fā)展帶來一系列約束，壓縮教師專業(yè)自主能力發(fā)展的空間，降低高校促進(jìn)教師專業(yè)自主發(fā)展的內(nèi)驅(qū)力，妨礙著高校教師專業(yè)自主能力的提升。

（三）教師組織支持模式

高校教師專業(yè)自主發(fā)展除了個人努力和國家政策制度引領(lǐng)外，離不開大學(xué)組織和教師專業(yè)社團(tuán)的支持。從組織層面來講，各組織系統(tǒng)應(yīng)綜合分析適應(yīng)期教師的問題及需求，全面考慮學(xué)校支持和教師組織的支持。特別是對于教職生涯初期的年輕教師，不僅面臨著專業(yè)成長的困境，還面對著諸多情感生活的煩擾。例如，教學(xué)的無助感、人際交往中的困惑、家庭生活中的困擾等，這些都是適應(yīng)期教師壓力產(chǎn)生的主要根源。如果教師在情感生活中倍感壓力與困惑而無法得到有效的扶持與幫助，不但對他的專業(yè)適應(yīng)不利，還會威脅到適應(yīng)期教師的職業(yè)抉擇。所以，適應(yīng)期教師的組織支持不但要考慮到教師的專業(yè)成長，還要兼顧到教師的生活與情感需要，能夠?qū)λ麄冊谶@一成長時期中面臨的困境予以特定的指導(dǎo)與幫助。高校教師與同事在一起，通過合作就學(xué)校教育教學(xué)的中的問題或彼此感興趣的問題組織起來一起研究解決。如教師之間相互聽課、進(jìn)行教學(xué)交流、開闊自己的思路，這些交流與合作能夠給教師提供提高自己業(yè)務(wù)水平的機(jī)會。通過與其他教師之間的學(xué)術(shù)、經(jīng)驗交流等機(jī)會，加深對專業(yè)知識的理解，而且教師通過自己所積累的工作經(jīng)驗，無形中推進(jìn)了專業(yè)自主的發(fā)展，并且可以總結(jié)出一套適合自己的教育教學(xué)方法，從而達(dá)到“融會貫通”的境界。教師自行開展或運用多媒體和網(wǎng)絡(luò)技術(shù)進(jìn)行的校際合作，如教師群體在校園建立的BLOG圈，或者運用微信群和校園網(wǎng)的公共空間對教師專業(yè)自主發(fā)展共同關(guān)注的話題展開研討和交流。國外很多國家在全國范圍內(nèi)及區(qū)域?qū)用娑冀⒘私處熥陨淼膶I(yè)組織，以集體的名義對教育中的問題向社會和政府回應(yīng)，并對教師的正當(dāng)權(quán)利和合法利益進(jìn)行爭取和辯護(hù)。雖然我國類似的教師自發(fā)組織還只處于雛形階段，需要不斷的成長和完善，不過教師已經(jīng)由最初的“自發(fā)的階級”上升到“自由的階級”，并展開了有意義的行動，主動向社會發(fā)聲，聲張并保護(hù)自身的合理利益。［8］

三、我國高校教師專業(yè)自主發(fā)展的推進(jìn)策略

實現(xiàn)高校教師專業(yè)自主發(fā)展可以通過多樣化的方法來達(dá)成。不過，目前大多數(shù)的教師專業(yè)發(fā)展都是基于個體意義上的，盡管近年來關(guān)于教師群體專業(yè)發(fā)展研究也開始出現(xiàn)，但相關(guān)途徑與方法的研究并沒有深入研究。本文從發(fā)揮高校教師的主體能動性、優(yōu)化制度設(shè)計和建立高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群三個維度來探索我國高校教師專業(yè)自主發(fā)展的多元途徑。

（一）發(fā)揮高校教師的主體能動性，提升高校教師自我專業(yè)發(fā)展能力

高校教師為了履行好教書育人的職責(zé)，達(dá)到教師專業(yè)要求，必須實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。在相同環(huán)境下，教師專業(yè)發(fā)展成效在于教師自己。教師在了解自我專業(yè)發(fā)展規(guī)律的基礎(chǔ)上積極做好自己的專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，并努力通過學(xué)習(xí)、工作、研究等方式提升自己的教育教學(xué)能力。教師專業(yè)作為一種“職業(yè)”、“志業(yè)”和“知識”的范疇，同時還蘊涵“信仰義務(wù)”、“義務(wù)”和“責(zé)任”、“諾言”、“誓言”的涵義，這種“志業(yè)”精神凸顯教師專業(yè)內(nèi)在固有的價值理性以及本身負(fù)載的價值追求和責(zé)任擔(dān)當(dāng)，而后設(shè)的一種專業(yè)責(zé)任承擔(dān)的可能必須基于教師專業(yè)信念的確立以促成其專業(yè)意識的覺醒。由此可見，教學(xué)作為一種學(xué)術(shù)的“志業(yè)”使得教師的專業(yè)自覺，成為教師專業(yè)發(fā)展無法繞開的節(jié)點，同時也是促進(jìn)教師專業(yè)自律和教師專業(yè)自主［9］。高校教師的自我專業(yè)自主意識的培養(yǎng)是十分必要的，教師自我專業(yè)意識越強(qiáng)，其在課堂教學(xué)過程中的自主性就越高，教師專業(yè)自主發(fā)展的能力也會經(jīng)歷不自覺到自覺、由他律到自律的轉(zhuǎn)化，實現(xiàn)自我專業(yè)自主發(fā)展意識和能力的提高。同樣，高校教師自我專業(yè)發(fā)展意識越強(qiáng)，其對自身發(fā)展的責(zé)任感會更大，參與自我發(fā)展、自我完善的自覺性就更高，自我專業(yè)反思的主動性和積極性也會最大程度的被調(diào)動。因此，教師只有確立自我專業(yè)發(fā)展意識，才能積極主動地尋求自己的專業(yè)發(fā)展，促使自己成長為專家型教師。高校應(yīng)通過開展各種活動，如指導(dǎo)教師制定自我專業(yè)發(fā)展規(guī)劃等，幫助自我樹立堅定而執(zhí)著的教育理想和信念，激發(fā)自我專業(yè)發(fā)展的意識，提高開展反思的自覺性，使教師成為專業(yè)發(fā)展的主人。

（二）優(yōu)化制度設(shè)計，實現(xiàn)制度管理和人文管理相結(jié)合

促進(jìn)教師可持續(xù)性專業(yè)發(fā)展權(quán)利的落實，政府重視是前提，法律和制度保障是關(guān)鍵［10］。當(dāng)前我國高校是以行政單位的建制設(shè)計形式而存在的。這種單位制度的典型特征是作為一種建立在主流意識形態(tài)和價值觀念基礎(chǔ)上的制度，具有被認(rèn)可、被結(jié)構(gòu)化和強(qiáng)制執(zhí)行的、相對穩(wěn)定的行為規(guī)范和取向。這些行為規(guī)范逐漸演變?yōu)橐环N特定社會中存在的觀念、習(xí)俗、技能、知識、信仰和規(guī)范，并通過社會新成員的學(xué)習(xí)和內(nèi)化，漸漸融入相應(yīng)的社會角色和社會地位之中，完成了從自然人到社會人或單位人的社會化過程。［11］事實上，這種管理體制一旦滲透集權(quán)專制的干預(yù)，對人形成一種過度規(guī)訓(xùn)，強(qiáng)化了人對單位的依附并演化為一種行為慣性，導(dǎo)致單位結(jié)構(gòu)的超穩(wěn)定性。因此我們需要透過制度設(shè)計和法律完善，維護(hù)教師專業(yè)自主權(quán)，提供強(qiáng)有力的保障。主管教育行政機(jī)關(guān)研訂相關(guān)法令時應(yīng)，審慎考慮教師的專業(yè)自主權(quán)益。在制度設(shè)計時，著力提高教師的專業(yè)知識和能力，加強(qiáng)師資培育教育，制定終身學(xué)習(xí)的進(jìn)修制度，行政決策民主化，建立多元參與管道，決策歷程溝通透明化。其中，賦權(quán)是制度優(yōu)化的重要環(huán)節(jié)?！百x權(quán)”有兩層意思：一是指人們對自己生活和社團(tuán)重新獲得權(quán)利的過程，二是指增強(qiáng)能力，使得“權(quán)利”與“能力”的“相得益彰”。其途徑就是通過“增能”而獲得權(quán)利意識、權(quán)利實踐能力與權(quán)利救濟(jì)能力，“我”獲得權(quán)利的方式是“我”要回本屬“我”的權(quán)利，如果“你”不肯“放”，則“我”將以“我”的能力去實現(xiàn)權(quán)利救濟(jì)。

高校作為一個培養(yǎng)人的組織，其根本任務(wù)是通過教師所組織的活動影響、改變和發(fā)展學(xué)生。依靠個人權(quán)威實行的“人治管理”。這種管理優(yōu)點是效率高，但易形成個人專斷；而以法律、法規(guī)為依據(jù)的“法治管理”，這種管理簡易公正，但剛性過強(qiáng)。采用人文管理方式，依據(jù)不同個體的需求進(jìn)行有序民主的管理，以促進(jìn)高校教師專業(yè)自主各領(lǐng)域的全面發(fā)展。人文管理把人作為管理主體，注重組織行為與人的主體性的聯(lián)結(jié)，能夠滿足高校教師的不同需求，調(diào)動人的主體性和創(chuàng)造性。人文管理既重視人在管理中的能動性，又重視人在管理中的自我完善。人既是管理的出發(fā)點，也是管理的歸宿。［12］高校教師專業(yè)自主發(fā)展如果忽視教師的情感和尊嚴(yán)，單純地依靠行政命令式的工具化管理，教師的專業(yè)自主發(fā)展積極性將會顯著降低，進(jìn)而影響教學(xué)實踐效果。

（三）建立高校教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群，提高組織支持的成效

教師學(xué)習(xí)共同體有利于增強(qiáng)教師彼此間的關(guān)注，提高教師的積極性和主體性。專業(yè)學(xué)習(xí)社群（Professional Learning Community，PLC）的概念源自于20世紀(jì)80-90年代的美國，強(qiáng)調(diào)學(xué)校必須重視組織與團(tuán)體的專業(yè)學(xué)習(xí)動力、學(xué)校成員積極參與決策與內(nèi)省。專業(yè)學(xué)習(xí)社群是專業(yè)工作者所組成的學(xué)習(xí)與成長團(tuán)體，成員基于對專業(yè)的共同信念、愿景或目標(biāo)，為促進(jìn)服務(wù)對象的最大福祉或?qū)I(yè)效能的最大化，而透過協(xié)同探究的方式，致力于改進(jìn)本身的專業(yè)素養(yǎng)，以持續(xù)達(dá)成專業(yè)服務(wù)質(zhì)量的提升與卓越。專業(yè)學(xué)習(xí)社群所主張的不單純只是教師能力的提升，改教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的改善，更期待高校教師能夠由下而上促動學(xué)校結(jié)構(gòu)與文化之轉(zhuǎn)變。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群的建立尤其重要，透過專業(yè)化運動，教師可以在日常的專業(yè)對話中形塑有效率的教學(xué)模式、分享優(yōu)良教學(xué)，逐漸打破老師們之間的藩籬、形塑有利于發(fā)展信任、分享、學(xué)習(xí)與專業(yè)認(rèn)同的培力型組織文化。

專業(yè)學(xué)習(xí)社群在高校教師專業(yè)自主發(fā)展方面具有多種功能［13］：一是支持性和共享領(lǐng)導(dǎo)，校長將權(quán)力下放給教師，期盼教師參與決策，將教師專業(yè)與社群緊密相連，塑造“以學(xué)校為本位，以教師為改革主力”的聯(lián)合行動體，希望藉由教師的共同行動產(chǎn)生革新動力，改善教育質(zhì)量；二是共享價值觀與愿景，專業(yè)學(xué)習(xí)社群透過對話與協(xié)商，建構(gòu)社群的價值觀和學(xué)校的愿景，并以學(xué)習(xí)作為學(xué)校教育的核心價值；三是共同學(xué)習(xí)和學(xué)習(xí)成果的應(yīng)用，在建構(gòu)共同愿景之后，教師必須將愿景分階段付諸實踐，持續(xù)發(fā)展專業(yè)知識及提升自我效能感，以響應(yīng)學(xué)生學(xué)習(xí)之需求；四是共享實務(wù)經(jīng)驗，專業(yè)學(xué)習(xí)社群并非只專注于研發(fā)新教材與教法，或是思考如何松動僵化的校園文化，注重實踐知識的建立，透過社群的共同討論、檢討與反思教學(xué)實務(wù)，有系統(tǒng)的整理與建構(gòu)經(jīng)驗知識；五是內(nèi)部與外部支持，內(nèi)部與外部的援助不單指物質(zhì)條件的滿足，還包含專業(yè)人員和社會資源的提供。教師專業(yè)學(xué)習(xí)社群需要充足的經(jīng)費、物力、與空間作為配套措施，以協(xié)助教師提升專業(yè)能力。在教師團(tuán)隊間能力不足，或者思考產(chǎn)生局限之時，則需要外部專業(yè)人員提供支持，以克服專業(yè)發(fā)展困境。在專業(yè)學(xué)習(xí)社群中要重點發(fā)揮大學(xué)專家的傳、幫、帶作用，并協(xié)助教師對自己的課程有更多的理解，促進(jìn)學(xué)校成員的自我反省及課程相關(guān)的專業(yè)發(fā)展，支持學(xué)校成員的責(zé)任感與自主性，進(jìn)而發(fā)展出自己對課程的洞見。

［1］羅清水.教師專業(yè)自主與教學(xué)選擇權(quán)［EB/ OL］.http：//study.naer.edu.tw/UploadFilePath//dissertation/l015_06_011.htm.

［2］鐘啟泉.“教師專業(yè)化”的誤區(qū)及其批判［J］.教育發(fā)展研究，2003，（4-5）：119-123.

［3］桂建生.中小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的必然選擇：自主發(fā)展和專業(yè)對話［J］.當(dāng)代教育論壇，2003，（12）：47-50.

［4］張典兵.高校教師專業(yè)自主發(fā)展：結(jié)構(gòu)與路徑［J］.現(xiàn)代教育科學(xué)，2012，（4）：62.

［5］李茂森.國外教師專業(yè)自主的內(nèi)涵研究回顧與思考［J］.現(xiàn)代教育管理，2010，（1）：114.

［6］楊天平.教師專業(yè)發(fā)展概論：做人民滿意的教師［M］.重慶：重慶大學(xué)出版社，2012：40.

［7］［8］譚維智.教師專業(yè)自主發(fā)展模式探析［J］.教育發(fā)展研究，2008，（8）：39-40.

［9］岳剛德.學(xué)校課程發(fā)展的倫理審視［M］.北京：光明日報出版社，2011：263.

［10］李飛.基于權(quán)利與責(zé)任的教師持續(xù)性專業(yè)發(fā)展［J］.現(xiàn)代教育管理，2011，（12）：88.

［11］李漢林.中國單位社會——議論、思考與研究［M］.上海：上海人民出版社，2004:3.

［12］仇忠海.“人之為人”的教育追求——我的育人思想與辦學(xué)實踐［M］.上海：上海教育出版社，2013：230.

［13］江蕙伶.專業(yè)學(xué)習(xí)社群［EB/OL］.https：// teacher.edu.tw/web/epaper/others/Dictionary_24.pdf.

（責(zé)任編輯：趙曉梅；責(zé)任校對：李作章）

College Teachers’Professional Independent Development：Connotation，Models and Promoting Strategies

JIANG Dongying
（Central South University，Changsha Hunan 410012）

The college teachers’professional independent is urgent need to restructuring and developing of higher education.Current college teachers’professional independent development have three typical modes：individual teachers’self-action mode，the external system leading mode and the teachers’organizations supporting mode mode.Further enhance the ability and level of college teachers’professional independent development need some efforts from three aspects：firstly，playing the subjective initiative of college teachers，improving college teachers’professional self-development capacity；secondly，optimizing system design,integrating system management with human management；thirdly，the establishment of college teachers’professional learning communities，improving the effectiveness of organizational support.

college teacher；professional independent development；promoting strategy

G645

A

1674-5485（2016）10-0081-05

蔣冬英（1964-），女，湖南長沙人，中南大學(xué)體育部副教授，主要從事體育教學(xué)和教師教育研究。