高校英語專業(yè)學生寫作思辨能力培養(yǎng)研究

王暢

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

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高校英語專業(yè)學生寫作思辨能力培養(yǎng)研究

王暢

(東北師范大學，吉林 長春 130024)

作為衡量外語專業(yè)人才綜合素質的一項重要指標，寫作不應只參照傳統(tǒng)教學模式下詞匯與語法的標準，還要言之有物、立意新穎，更要具有思辨意識。否則，學生將一直處于被動寫作的狀態(tài)，真正意義上的能力培養(yǎng)亦無從談起。為此，高等院校英語專業(yè)寫作教師要革新教學理念，培養(yǎng)學生雙語交際能力與文化思維能力，以促進學生思辨能力的發(fā)展，加快英語寫作教學與課程改革的步伐。

高校 英語專業(yè) 思辨能力 寫作課程

一、 問題的提出

(一)傳統(tǒng)英語教學模式的弊端

科技的迅猛發(fā)展給中國高等院校英語專業(yè)人才的培養(yǎng)帶來巨大挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的英語教學模式在語言技能訓練中往往強調模仿記憶卻忽略了對學生思維能力、創(chuàng)新能力、分析問題和獨立解決問題能力的培養(yǎng)。傳統(tǒng)教學模式下，學生的思維受到束縛，很難寫出讓人耳目一新的好文章。特別是很多專業(yè)英語考試的應試規(guī)律性，讓學生早已習慣于考試前背誦大量范文，考試中將范文的模板結構甚至是約定俗成的套話生搬硬套到作文中去。長此以往，寫作，這門本來應該充滿新奇與想象的創(chuàng)造性活動成為倍受學生輕視甚至抵觸的課程。

(二)思辨能力培養(yǎng)的必要性

文秋芳和周燕指出：“外語專業(yè)的學生進入大學外語專業(yè)后，學習過程中更多依賴記憶、模仿、背誦、復述，很少從事復雜的、富有挑戰(zhàn)性的思維活動。因此他們的思維能力長期處于壓抑的狀態(tài)，這就不可能得到足夠的訓練和發(fā)展。”[1]若在在命題作文與非命題作文之間進行比較，大部分學生認為前者更容易操作，而面對自由命題、沒有任何限制和約定的寫作任務時，學生們經(jīng)常會茫然不知所措。外語專業(yè)學生思辨意識的缺失主要是因為，“長期以來我們在觀念上強調的是外語的工具性而忽視外語的人文性。外語學習的結果不但是語言交際能力的提高，更是思維方式的拓展、價值觀念的重組和人格結構的重塑”[2]。思維方式的拓展需要學生打破非對即錯、一個原因對應一個結果、一個問題對應一種解決辦法的僵化思維模式，同時形成習慣去質疑對錯二分法、嘗試多角度思考問題的原因和結果、多層面分析與解決問題的非線性思維模式。這樣才能與《高等學校英語專業(yè)英語教學大綱》的規(guī)定相一致。為此，在專業(yè)課程教學中要有意識地訓練學生分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力，以及發(fā)現(xiàn)、分析與解決問題等創(chuàng)新能力。在教學中要正確處理語言技能訓練和思維能力、創(chuàng)新能力培養(yǎng)的關系，兩者不可偏廢。因此，任務型英語寫作教學模式，即為了寫作而寫作、規(guī)定學生進行大量寫作練習的模式不會從根本上提高學生的寫作能力，寫作訓練只有在一定思辨能力的基礎上才有意義，否則言之無物，寫得再多也只是陳腔濫調、沒有新意。

二、思辨能力的培養(yǎng)

(一) 革新教學理念與寫作評判標準

思辨能力的培養(yǎng)與創(chuàng)新思維的訓練密不可分。創(chuàng)新思維應該是多變、反定向、發(fā)散性思維，這不應僅僅針對學生群體而言，英語專業(yè)教師也應該具備創(chuàng)新思維與思辨意識。外語專業(yè)本科教育改革的基本思路中有關于教師隊伍思想觀念轉變的陳述，要求教師妥善處理傳授知識、培養(yǎng)能力和提高素質的關系，把學生全面素質的提高放在首位。同時，要處理好教與學的關系，視學生為教學活動主體、重視學生獨立學習能力和創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，因材施教，促進學生個性發(fā)展。通常情況下，在英語寫作課堂上，教師是主體，大部分時間是教師向學生灌輸寫作技巧，因為寫作活動的主觀性決定了寫作教學必須讓學生有章可循。然而，由于學生長期受條條框框的限制，就會習慣于一味地聽從教師的指導，很難在寫作課堂上找到讓自己感興趣的內容。這就要求英語專業(yè)教師盡快革新寫作教學方法，努力培養(yǎng)學生創(chuàng)新與冒險的精神。外語寫作的能力會因寫作的意義而發(fā)展[3]，所以外語教師在課堂教學的每一個環(huán)節(jié)都應該讓學生清楚寫作的意義。當學生意識到能夠用富有創(chuàng)造性及個性特征的語言實現(xiàn)多種寫作目的時，其成就感會逐漸增強，從而使寫作的積極性與自主性得到增強。

對于英語專業(yè)教師來說，寫作教學過程中的側重點歷來頗受爭議。有的教師強調詞匯的靈活和創(chuàng)新應用，有的強調語法的準確使用，有的強調寫作語篇的邏輯性，有的強調寫作目的的實現(xiàn)，等等。教學過程中的側重點不同會直接影響教師對學生作文的評判，反過來，教師的評判又會持續(xù)向學生傳遞有關學習過程中側重點的信號。因此，是否應該一一點評作文中出現(xiàn)的錯誤已成為困擾英語寫作教師的一大難題。Truscott (1996)認為，教師修改學生作文中的錯誤沒有好處，甚至對學生寫作能力的發(fā)展具有相反的效果[4]。但是，針對這種側重宏觀效果的整體性作文評判標準也不乏反對的意見。

事實上，匯總寫作測試的形式，英語寫作評判標準主要有主要特征標準(primary trait scale)、整體性標準(holistic scale)與分析性標準(analytic scales)三種。主要特征標準的指導思想是考察學生是否能根據(jù)規(guī)定的體裁要求，比如說服性、解釋性、介紹性等，盡可能實現(xiàn)寫作目的。根據(jù)這種標準設定的寫作任務會為學生提供非常詳細的任務描寫，包括主要修辭特征(比如邀請函、推薦信、商務信函等)、對寫作結果的預期(比如要求學生用禮貌并委婉的語言寫一封邀請函，或者用符合國際商務交流禮儀的語言完成一封商務抱怨信等)以及詳細的評分標準。例如Lloyd-Jones (1977)列舉的主要特征評判標準[5]中有一項關于動詞時態(tài)的評分標準如下：時態(tài)不統(tǒng)一不得分；如果不是正文主要內容，同時使用現(xiàn)在時態(tài)與過去時態(tài)的得1分；針對寫作具體內容能夠準確應用過去時態(tài)的得2分；能夠應用虛擬語氣對現(xiàn)在以及過去情況進行虛擬描寫的得3分。盡管這種寫作測試的結果能夠提供關于學生寫作能力的多方面信息，但是從培養(yǎng)學生思辨能力的層面上看卻不值得提倡。因為這樣包攬式的任務描寫不利于學生獨立思考，而且很多時候學生獨立思考的結果不一定像教師預想的那樣，但是每次思考之后學生都會有所收獲，且思考的結果沒有對錯之分，唯一的差別是學生是否暫時偏離了思維運行的常規(guī)軌道。

如果英語寫作教師過于關注學生寫作語篇中微觀層面的信息，比如拼寫、詞匯、語法等，就會產生一大批只看重拼寫是否準確、詞匯量是否夠大、語法是否準確從而忽視語義邏輯構建的寫作者。這就進一步說明了為什么有的學生能將生僻的詞匯熟練地應用到作文中去，但是整個語篇給人的感覺卻是不知所云；有的作文中幾乎找不到一個語法錯誤，但是卻沒有一句話能夠打動讀者；有的文章中充滿了表達深刻的句子，但是整體的邏輯語義關系卻含糊不清的癥結所在。所以，真正的寫作能力不能簡單地與語法能力、詞匯能力劃等號。水平高的作者將寫作視為靈活的沒有任何限制的活動，并將寫作任務的本質與要求視為復雜的過程[6]。

整體性標準是一種綜合性評分標準，強調的是寫作的宏觀效果。教師會根據(jù)對文章的總體印象給出一個對應的分數(shù)，因此不會對文章中具體的錯誤進行修改。這種評分標準與印象評分(general impression marking)不同的是后者比較主觀而前者會明確提出客觀的評分標準。TOEFL考試的作文標準遵照的就是整體性標準。這種標準根據(jù)寫作中的優(yōu)點打分，教師關注的是學生寫作中的長處而非不足之處，因為內容、結構與語法層面的理想掌控也不能保證邏輯的合理呈現(xiàn)。如果是為了TOEFL這種應試考試，教師可以在課堂教學中有意指導學生在作文的內容、結構以及語法方面進行大量練習。相對于主要特征標準，整體性標準下學生自主創(chuàng)造的空間會更大一些。雖然在作文的結構與語法上很難進行思辨練習，但在內容上教師可以鼓勵學生進行反復的深度思考。Cumming(1990)指出，大部分寫作者會用30%的時間思考作文的主旨，而熟練的寫作者會用60%的時間思考跟語言表達以及主旨想關聯(lián)的內容[7]?？梢娚疃人伎嫉闹匾?，所以教師應該鼓勵學生構思宏觀層面的結構、模式、邏輯關系等。雖然字斟句酌很重要，但前提是學生得具有謀篇布局的基本能力。

分析性標準構架下，教師會根據(jù)學生寫作結果不同方面的表現(xiàn)給出相應成績，最后將各個方面的成績匯總。以Jacobs(1981)等為代表，學生作文的五個方面將成為評分的參照：內容、結構、詞匯、語言使用與技巧(mechanics)[8]。按百分制計算，分數(shù)劃分的比例為：內容占據(jù)首要位置(30分)，語言使用次之(25分)，結構與詞匯并列排在第三位(各20分)，最后是技巧(5分)。 此種方法能夠提供關于學生寫作能力的診斷性信息，測評結果的信度也是三種標準里最高的。這對英語寫作教師的啟發(fā)是避免單一的教學模式，針對學生群體的階段性發(fā)展特點將多種教學方法相融合，比如詞匯教學法、內容教學法、交際教學法等。沒有哪一種教學方法是一成不變的，因此因材施教、與時俱進才能保證教師的教學質量與人才培養(yǎng)的質量。

(二)培養(yǎng)英漢雙語交際能力與文化思維能力

交際能力[9](communicative competence)最早是由Hymes 于1972年提出的。作為語言交際能力的一個重要組成部分寫作交際包含了多方面的內容，小到詞匯句法大到文章的切題性、論點的明確性、篇章的連貫性以及說理的透徹性，每一個方面的能力都不是學生短時間內能夠培養(yǎng)和發(fā)展起來的。Canale和Swain(1980)提出交際能力應該由語法能力(grammatical competence)、社會語言能力(socio-linguistic competence)、話語能力(discourse competence)與策略能力(strategic competence)組成[10]。不容質疑，學生的寫作交際能力的全面發(fā)展與上述四種能力中的任何一種能力的發(fā)展都是分不開的。一篇優(yōu)秀的學生作文應該做到準確地道地應用英語語法；符合寫作任務的背景和語境要求；熟練應用寫作技巧，比如修辭手段、銜接與連貫手段等；順利實現(xiàn)寫作目的。

首先，英語的寫作能力與其漢語以及英語的思維能力密不可分。語言約束思維，思維在影響語言表達模式的同時又豐富語言，而閱讀將成為豐富語言與思維的最便捷手段。閱讀時，學生不是信息的被動接收者而是能動的思考者，而對閱讀信息接受程度的不同本身就說明閱讀是個思辨的過程。正如文秋芳所言，創(chuàng)新型英語人才首先是合格的英語人才，然后必須具有復合型的知識結構[11]。換言之，英語是基礎，寬廣的知識結構是人才培養(yǎng)的必備條件?！蛾P于外語專業(yè)面向21世紀本科教育改革的若干意見》指出，在確保外語專業(yè)技能訓練課的前提下，開設一定數(shù)量的中文課，以彌補學生在漢語寫作方面的不足。事實上，擅長用母語寫作的人也會擅長用外語寫作[12]。當然，一些與文學、社會政治、經(jīng)濟、金融、貿易等相關的中文課程可以作為選修課來開設，但是課堂上的閱讀量畢竟有限，引導學生將課外自主學習的時間充分利用起來，才能從根本上解決學生知識面狹窄、思維僵化的問題。所以，英語專業(yè)的學生應該認識到，書本上的專業(yè)知識固然重要，但課外雙語閱讀亦不容忽視，漢語與英語兩種語言的不同思維策略將有助于學生發(fā)展為獨立的學習者。

其次，英語專業(yè)的學生應該具有鑒別和抵制漢語對英語寫作過程的負遷移作用。這種負遷移可以滲透到語言、文化以及意識形態(tài)等諸多領域。比如受漢語的影響，學生作文中經(jīng)常出現(xiàn)結構上并列而語義上從屬的小句關系，直接影響到語篇語義的連貫；漢語推崇的是集體主義價值觀而英語崇尚的是個人主義價值觀，具體反映到寫作語篇中就會有完全不同的表達方式。當英語專業(yè)的大四學生完成畢業(yè)論文的時候，在致謝一項中除了論文的主要指導教師的名字，還會出現(xiàn)大學四年各個科目教師的名字以示尊重和感謝。同樣的內容如果讓一位英語外教來審閱會被認為是與畢業(yè)論文不相干、多余的信息。然而，抵制漢語的負遷移作用并不意味著全面否定漢語的表達習慣和思維習慣，而且掌握兩種語言表達的規(guī)律性和思維模式的特點會成為豐富學生寫作的有益資源而不是障礙。揚長避短，帶著鑒賞的眼光去分析和應用兩種語言和思維模式才是恰當?shù)淖龇?。一篇完全脫離漢語元素的英語作文不必有多深刻，但是一篇能將漢語與英語不同語言、文化、思維元素自然融合在一起的英語作文一定是內容豐富且構思獨特的優(yōu)秀作品。

最后，英語專業(yè)的學生應該掌握有關英語寫作的基本知識。增強宏觀與微觀的連貫意識，創(chuàng)建多層級的連貫性表達方式。在課堂上多提供一些關于構建語篇連貫性的反面例子，以提高學生自我反思能力。同時，要讓學生意識到導致語言表達不連貫的主要問題及其原因。即在教師指導下學生應該明白什么是誤導性的詞匯語法、缺少證明性闡釋、缺少段落中心句、混亂的小句邏輯關系等。針對這些常見問題，教師可以引導學生進行有針對性的思維訓練活動，比如小組討論、找主題句、寫摘要、句子排序、邏輯語義關系重建等。在英語寫作課堂上，當教師不再一味地講解課本上的寫作技巧和純理論，學生能夠以獨立的思考者身份廣泛參與課堂活動時，以教師為中心的傳統(tǒng)教學方式將得到改變，學生在寫作教學活動中的主體地位將得以凸顯，寫作課程將成為一門挑戰(zhàn)與實效并存的名副其實的技能訓練課。

三、結語

隨著科技的進步和社會主義市場經(jīng)濟的發(fā)展，將需要更多具有復合型知識結構的外語人才。寫作能力作為復合型人才基本專業(yè)技能的一項重要指標，其地位不容小覷。傳統(tǒng)的以教師為中心、只重視詞匯和語法的寫作教學模式已不適應經(jīng)濟發(fā)展的要求，也不利于培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識與思辨能力。英語專業(yè)學生思辨能力的培養(yǎng)，一方面要求教師具有與時俱進的危機意識，不斷更新教學理念和教學方法；要針對學生的個體基礎和能力差異不斷調整課堂教學內容，豐富課堂活動，有的放矢，努力將英語寫作課堂塑造成充滿創(chuàng)新、批判以及想象的思維殿堂。另一方面，具有思辨氛圍的英語寫作課堂也要求學生能夠克服保守的僵化思想，廣泛閱讀拓寬寫作視野；同時要培養(yǎng)其對跨文化交際中文化差異的敏感度，充分調動學生的主觀能動性與積極性，活躍課堂氣氛，由被動接收者變?yōu)橹鲃訉W習者。英語寫作能力的提升與思辨能力的發(fā)展不是一朝一夕就能解決的問題，但是不積跬步無以至千里，只要教師和學生能夠及時轉變觀念，向著理想的目標共同努力，成功指日可待。

[1] 文秋芳，周燕.評述外語專業(yè)學生思維能力的發(fā)展[J].外語學刊，2006(5)：76-80.

[2] 張福勇.淺談21世紀我國高校外語專業(yè)課程體系改革[J].外語研究，2004(6): 60-63.

[3] Zamel, V.Writing: The process of discovering meaning[J]. TESOL Quarterly, 1982(16):195-209.

[4] Truscott, J.The case against grammar correction in L2 writing classes[J]. Language Learning, 1996(2):327-369.

[5] Lloyd-Jones, R.Primary trait scoring[A].In C.R.Cooper and L.Odell(eds.), Evaluating writing[C].NY: National Council of Teachers of English, 1996: 33-69.

[6] Victori, M.An analysis of writing knowledge in EFL composing: A case study of two effective and two less effective writers[J]. System, 1999(27): 537-555.

[7] Cumming, A.Expertise in evaluating second language composition[J]. Language Testing, 1990(7):31-51.

[8] Jacobson，H., Zinkgraf, S., Wormuth,D., Hartfiel, V.and Hughey, J.Testing EFL composition: A practical approach[M].MA: Newbury House, 1981.

[9] Hymes, D.On communicative competence[A].In J.Pride and A.Holmes (eds.), Sociolinguistics[C].NY: Penguin, 1972: 269-293.

[10] Canale, M.and Swain, M.Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and testing[J]. Applied Linguistics, 1980(1): 1-41.

[11] 文秋芳.英語專業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)體系研究與實踐[J]. 國外外語教學, 2002(4)：12-17.

[12] Skibniewski, L.and Skibniewska,M.Experimental study: The writing process of intermediate/advanced foreign language learners in their foreign and native languages[J]. Studia Anglica Posnaniensia, 1986(3): 142-163.

(責任編輯：趙淑梅)

On the Development of Analytical Writing Abilities of English Majors in Colleges and Universities

Wang Chang

(NortheastNormalUniversity,Changchun,Jilin130024,China)

As a most important index of the overall qualities of the foreign language professionals, writing proficiency the writing class shouldn't just focus on the vocabulary or grammar as before, more emphasis should be given to the content, horizon and analytical thinking of students' writing.Without analytical thinking, students will be passive writers and capacity-building will be difficult.So the teacher should reform his or her teaching idea and cultivate students' bilingual communication and cultural thinking skills to promote the development of students' critical thinking skills and reform of the English writing and course.

colleges and universities; English majors; critical thinking skills; writing course

G642

A

1005-5843(2016)01-0077-04

10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.01.015