心智與美德分野的再探討
——兼評(píng)《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》

侯海榮，唐楠

(吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院，吉林 四平136000)

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心智與美德分野的再探討
——兼評(píng)《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》

侯海榮，唐楠

(吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院，吉林 四平136000)

[摘要]《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》為廓清東西方學(xué)習(xí)理念的差異找到了文化歸因：歐裔/西方人的學(xué)習(xí)模式偏重心智取向，中華/東亞人的學(xué)習(xí)模式偏重美德取向，這是由東西方悠遠(yuǎn)而迥異的文化傳統(tǒng)決定的。一方面，它們各本其宗，各有所倚；另一方面，文化涵化等因素促使二者之間的關(guān)系變得更加復(fù)雜。伴隨全球化的推進(jìn)，教育改革者既需“深造自得”，亦需“左右逢源”，洞悉兩種學(xué)習(xí)理念各自的長(zhǎng)存價(jià)值，將中西不同學(xué)習(xí)類(lèi)型的功能加以耦合，建構(gòu)“心智+美德”模式應(yīng)該成為理想的育人愿景。

[關(guān)鍵詞]心智導(dǎo)向美德導(dǎo)向?qū)W習(xí)理念文化尋根教育省思

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.05.002

華人教育學(xué)家、哈佛大學(xué)人類(lèi)發(fā)展暨心理學(xué)博士李瑾所著《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》于2015年在國(guó)內(nèi)譯介出版。作者探究儒家與歐美兩種文化傳統(tǒng)對(duì)人類(lèi)學(xué)習(xí)的持續(xù)影響，揭秘東西方兩種教養(yǎng)文化與學(xué)習(xí)表現(xiàn)之關(guān)聯(lián)。通過(guò)追溯兩種學(xué)習(xí)模式的文化淵源，作者得出的結(jié)論是：歐裔/西方人為心智導(dǎo)向?qū)W習(xí)模式(Western mind model)，聚焦于開(kāi)發(fā)心智以理解世界；中華/東亞人為美德導(dǎo)向模式(East Asian virtue model)，追求個(gè)人道德日臻完善并實(shí)現(xiàn)自己的社會(huì)價(jià)值。哈佛大學(xué)心理學(xué)家、多元智能理論創(chuàng)建人霍華德·加德納贊譽(yù)該書(shū)為探討東西方學(xué)習(xí)文化的扛鼎之作，并斷言：“此后對(duì)東西方學(xué)習(xí)文化的探討，均需從這部論著開(kāi)始?！盵1]如果我們靜思這些不同學(xué)習(xí)模式的特點(diǎn)及其對(duì)學(xué)習(xí)者產(chǎn)生的形塑效應(yīng)，東西方的教育發(fā)展和教育改革都將從中得到理論啟發(fā)和實(shí)踐思路。那么，這兩種文化傳統(tǒng)是否仍然制約著當(dāng)代的學(xué)習(xí)者？這些追問(wèn)為本文的緣起提供了再探討的空間。

一、歐裔/西方人的學(xué)習(xí)理念：心智導(dǎo)向——為掌控宇宙而學(xué)

任何文化皆有其獨(dú)具傾向的自性，藉此作為主根與動(dòng)源，最終形成自家的文化面貌，“文化自性乃相對(duì)獨(dú)立的文化基因與價(jià)值規(guī)導(dǎo)”[2]。李瑾正是把東西方兩種文化經(jīng)由各自關(guān)于學(xué)習(xí)的基本命題作為分析架構(gòu)。她指出，在西方知識(shí)傳統(tǒng)的哲學(xué)討論中，大部分思想家都以心智為重心。何為心智(mind)？它是人類(lèi)實(shí)體負(fù)責(zé)“知”的部分即我們的思維能力，這是人類(lèi)的一種官能，心理學(xué)視閾將其視作一種潛能，神經(jīng)科學(xué)將其解釋為人腦的一種電路系統(tǒng)。迄今當(dāng)代心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)和神經(jīng)科學(xué)仍致力于探索人類(lèi)心智各層面不同功能的精確圖像。把握東西方不同知識(shí)傳統(tǒng)的思想內(nèi)核，可以為兩種文化背景下學(xué)習(xí)觀念的差異奠定檢驗(yàn)與詮釋的根基。李瑾提煉出西方知識(shí)傳統(tǒng)的四個(gè)主題：知曉客觀世界、準(zhǔn)確無(wú)誤的知識(shí)、心智的奇跡、省視過(guò)的人生[3]。歐裔/西方人學(xué)習(xí)特點(diǎn)表現(xiàn)為具備并善用良好的心智、天生的好奇以及發(fā)自內(nèi)心的喜悅、對(duì)未知世界的癡迷，把了解和掌握世界作為學(xué)習(xí)的終極目標(biāo)。此種心智導(dǎo)向從學(xué)習(xí)概念、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)情緒四個(gè)維度加以展開(kāi)得以確證。

學(xué)習(xí)概念。該著的作者通過(guò)問(wèn)卷調(diào)查，得出美籍學(xué)習(xí)者評(píng)選出的與學(xué)習(xí)最具相關(guān)性的語(yǔ)匯包括study(研讀)、thinking(思考)、critical thinking(批判性思考)、information(信息)、discovery(發(fā)現(xiàn))等。美國(guó)學(xué)童、家長(zhǎng)、老師對(duì)孩子的成就以“能力”為準(zhǔn)繩作以衡量，對(duì)照的亞洲組則將學(xué)生的成績(jī)歸結(jié)為是否“努力”。這個(gè)差距被稱(chēng)為“學(xué)習(xí)鴻溝”(Larning gap)。從學(xué)習(xí)概念可以得知，西方人擅于“用腦”，東方人長(zhǎng)于“用心”。

學(xué)習(xí)模式。李瑾將學(xué)習(xí)模式從學(xué)習(xí)目的、學(xué)習(xí)的原動(dòng)過(guò)程、成就的種類(lèi)三個(gè)層面加以考察。歐裔人的學(xué)習(xí)目的集中于發(fā)展心智能力/理解世界、培養(yǎng)才能/技術(shù)、達(dá)成自身目標(biāo)。三種目的本質(zhì)上互相關(guān)聯(lián)，其中心智居于主控的位置。學(xué)習(xí)的原動(dòng)過(guò)程體現(xiàn)為主動(dòng)投入、剖析推理、發(fā)明新物、交流互動(dòng)。成就種類(lèi)分為擁有專(zhuān)門(mén)知識(shí)、具備個(gè)人見(jiàn)解、盡力做到極致。整個(gè)歐裔/西方人的學(xué)習(xí)模式印證了久遠(yuǎn)的西方認(rèn)識(shí)論(epistemology)傳統(tǒng)，從蘇格拉底和柏拉圖再到笛卡爾，對(duì)心智的敬畏在西方知識(shí)史上一再?gòu)?fù)蘇。

學(xué)習(xí)過(guò)程。西方人的學(xué)習(xí)過(guò)程包括四個(gè)重點(diǎn)，即積極投入、探賾本質(zhì)、思考批判、自我表達(dá)。在自然科學(xué)領(lǐng)域，達(dá)爾文等人的研究方法，一向受到推崇，就連人文社會(huì)學(xué)科，學(xué)生們的訓(xùn)練也不以記憶為主。相較之下，“東亞以考試為導(dǎo)向的教育體系在國(guó)際上早已不是秘密，規(guī)定學(xué)生死記硬背的學(xué)習(xí)方法，扼殺學(xué)生的創(chuàng)造力等，與美好的西方教育制度相比簡(jiǎn)直是萬(wàn)惡淵藪，引得伊許沙達(dá)(Ishisada)直呼為‘考試地獄’”[4]。斯德哥爾摩的諾貝爾博物館珍藏歷屆得主的自傳，所有的科學(xué)巨擘都陳述了自己從童年起就熱衷考究事理、動(dòng)手造物以及享受發(fā)現(xiàn)的樂(lè)趣[5]。在學(xué)習(xí)過(guò)程中，批判性思考引發(fā)極度追捧，它通常被定義為：對(duì)于何者可信及何者當(dāng)為所作的理性思考和反省[6]，包括尋求真相、開(kāi)放心靈、事實(shí)分析、探求答案[7]。批判性思考在西方是一種充滿價(jià)值觀而非價(jià)值中立的行為，它鮮明地昭示出西方相信每個(gè)個(gè)體都擁有對(duì)任何事情質(zhì)疑并進(jìn)行調(diào)查研究的權(quán)利。從學(xué)習(xí)過(guò)程的這些特質(zhì)來(lái)看，東方人所謂的“標(biāo)準(zhǔn)答案”等等，著實(shí)為學(xué)生的心智開(kāi)發(fā)帶來(lái)致命的禁錮。

學(xué)習(xí)情緒。普通心理學(xué)認(rèn)為，情緒是以個(gè)體愿望和需要為中介的一種心理活動(dòng)，是客觀事物和主體需求之間關(guān)系的反應(yīng)，包含情緒體驗(yàn)、情緒行為、情緒喚醒等復(fù)雜成分。學(xué)習(xí)情緒指的是針對(duì)學(xué)習(xí)和自行投入學(xué)習(xí)過(guò)程時(shí)所有的情緒反應(yīng)以及長(zhǎng)期的感受[8]。歐裔/西方人的正向?qū)W習(xí)情緒體現(xiàn)為興致的高昂、內(nèi)在的愉悅、挑戰(zhàn)的豪情、成功的快慰；負(fù)面情緒體現(xiàn)為冷漠與倦惰、失敗而絕望等等。

二、中華/東亞人的學(xué)習(xí)理念：美德導(dǎo)向——為完善自我而學(xué)

儒學(xué)是兩千多年來(lái)中國(guó)文化的主流和正統(tǒng)，它創(chuàng)建了中華民族的集體人格，并積淀為穩(wěn)定的文化—心理結(jié)構(gòu)，其中蘊(yùn)化的價(jià)值觀念，形成了儒家知識(shí)傳統(tǒng)的四個(gè)主題：完善自我、以天下為己任、學(xué)習(xí)美德、行勝于言?？梢?jiàn)，為達(dá)成個(gè)人盡善盡美所作的種種努力構(gòu)成了“儒家文化圈”即中華/東亞人學(xué)習(xí)的核心要旨，因此也鑄就了其人生目標(biāo)與西方人的差異：一個(gè)人心智上所關(guān)注、思考、實(shí)踐和生活的對(duì)象是他的自我，而非外在世界[9]。并且，個(gè)人的自我完善一開(kāi)始就具有強(qiáng)烈的社會(huì)性。誠(chéng)然，儒家的學(xué)習(xí)之路與其說(shuō)是為了個(gè)人的成就感，不如說(shuō)它把學(xué)習(xí)的意義從個(gè)體的層面漸次擴(kuò)大到人類(lèi)生命的格局。正是這樣一種將道德修為、社會(huì)層級(jí)、經(jīng)濟(jì)獲益一舉空前地加以合并，才導(dǎo)致學(xué)習(xí)在中國(guó)文化里占據(jù)無(wú)與倫比的至尊地位，而且逐步強(qiáng)化其無(wú)可非議也不容商榷的剛性價(jià)值。

學(xué)習(xí)概念。與歐裔/西方人不同，華人評(píng)選出與學(xué)習(xí)最具相關(guān)性的語(yǔ)匯包括學(xué)無(wú)止境、勤能補(bǔ)拙、知書(shū)明禮、鍥而不舍等等。由此可見(jiàn)，如果說(shuō)心智中一項(xiàng)最偉大的能力是思考的話，則中華/東亞人在這方面的認(rèn)知明顯缺失。之所以產(chǎn)生東西方關(guān)于學(xué)習(xí)概念如此大的語(yǔ)匯差異，這是由群體共識(shí)推衍出來(lái)的實(shí)證結(jié)果，其所體現(xiàn)出來(lái)關(guān)于文化層面的學(xué)習(xí)概念，描繪出通過(guò)語(yǔ)言媒介而呈現(xiàn)出的一種文化學(xué)習(xí)模式的樣貌。

學(xué)習(xí)模式。從學(xué)習(xí)目的、原動(dòng)過(guò)程、成就種類(lèi)三個(gè)層面觀之，學(xué)習(xí)目的包括為道德完善、獲取知識(shí)、施予社會(huì)，這些學(xué)習(xí)目的顯然是儒家價(jià)值觀的外化；原動(dòng)過(guò)程表現(xiàn)為認(rèn)真誠(chéng)意、勤奮刻苦、秉燭達(dá)旦、砥礪不懈等等；成就種類(lèi)體現(xiàn)為對(duì)知識(shí)的精通程度、對(duì)知識(shí)的運(yùn)用程度、知識(shí)與道德的結(jié)合程度。從學(xué)習(xí)模式可以看出中華/東亞人承繼的儒家淵源根深蒂固，學(xué)習(xí)美德乃華人學(xué)習(xí)傳統(tǒng)中保留最完整且生命力最強(qiáng)的部分。

學(xué)習(xí)過(guò)程。中華/東亞人學(xué)習(xí)過(guò)程表現(xiàn)為誠(chéng)意、勤奮、刻苦、專(zhuān)心、恒心等等。這些詞匯內(nèi)涵具有極大的交叉性，在華人文化框架內(nèi)一直得到高度贊同，其中練習(xí)成為學(xué)習(xí)的主要行為表現(xiàn)，因此出現(xiàn)“熟能生巧”“水滴石穿”“不積跬步，無(wú)以至千里”“拳不離手，曲不離口”等成語(yǔ)或警句。但類(lèi)似如此某個(gè)概念范疇在一種文化里呈現(xiàn)出繁復(fù)的狀貌，被羅伯·利瓦伊稱(chēng)為“高度認(rèn)知與其相對(duì)立的低度認(rèn)知(hypercognition vs. hypocognition)”[10]。有數(shù)據(jù)顯示，歐裔美國(guó)受訪者僅38%描寫(xiě)與美德有關(guān)的學(xué)習(xí)過(guò)程，涉及心智導(dǎo)向則高達(dá)96%[11]。

學(xué)習(xí)情緒。華人學(xué)習(xí)的正向情緒表現(xiàn)為承諾與抱負(fù)、熱情與摯愛(ài)、尊敬和接受、謙虛和完善等；負(fù)向情緒表現(xiàn)為缺乏求知欲、傲慢、學(xué)業(yè)不佳而產(chǎn)生羞恥心和愧疚感。華人學(xué)習(xí)情緒的起點(diǎn)是所謂的“立志”，其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)并非系于對(duì)某學(xué)習(xí)活動(dòng)的好奇，換言之，不以自我為基準(zhǔn)，不依學(xué)習(xí)任務(wù)而決定，不以樂(lè)趣為學(xué)習(xí)的主要條件，似乎更植根于一生的胸襟與信念。此外，對(duì)老師的尊敬之情在東西方的受教者人群中呈現(xiàn)出不同的情緒體驗(yàn)。倘若將尊敬分為道義式尊敬(ought-respect)和愛(ài)慕式尊敬(affect-respect)的話，則亞裔學(xué)生強(qiáng)調(diào)向古圣先賢學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的愛(ài)慕式尊敬更為普遍。從師生關(guān)系的獨(dú)特視角切入，其闡發(fā)的重要意義在于，前者基于政治、道德、法律的考慮，不是特定社會(huì)情境下或人際關(guān)系的產(chǎn)物，緣于其緊扣以權(quán)力為基礎(chǔ)的道德原則，因此成為原型情感的可能性不大，所以，這是一種具有理性態(tài)度的思維產(chǎn)物。后者是尋找與效仿行為榜樣的關(guān)鍵，并力圖實(shí)現(xiàn)“自我畢馬龍過(guò)程”(self-pygmalion process)[12]。該論點(diǎn)得到其他西方學(xué)者的呼應(yīng)。譬如，金立賢等發(fā)現(xiàn)英國(guó)學(xué)生描述的好老師形象是能夠激發(fā)學(xué)生興致，有效運(yùn)用教學(xué)方法并解釋透徹，華人學(xué)生欽敬的好老師務(wù)必學(xué)養(yǎng)厚重，同時(shí)是一個(gè)道德楷模[13]。

上述西方和東亞沿著不同的路徑形成了差異頗大的學(xué)習(xí)風(fēng)格，一為向外無(wú)限拓展認(rèn)知邊界，一為向內(nèi)日益強(qiáng)化自我精進(jìn)，不同文化在每一位學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)概念、學(xué)習(xí)模式、學(xué)習(xí)過(guò)程、學(xué)習(xí)情緒方面皆有跡可循。值得肯定的是，李瑾以實(shí)證和質(zhì)性方法漂亮地揭開(kāi)了東西方學(xué)習(xí)結(jié)果背后的文化力量。

三、“心智+美德”模式：全球化語(yǔ)境下彼此互鑒的育人理想

從前述可以看出，西方知識(shí)傳統(tǒng)賦予心智莫大的膜拜，東亞知識(shí)傳統(tǒng)賦予美德極度的仰望，從而出現(xiàn)了兩種學(xué)習(xí)導(dǎo)向的分野。我們需要深思的是，這兩種文化傳統(tǒng)是否依然影響當(dāng)代的學(xué)習(xí)者。筆者認(rèn)為，李瑾對(duì)東西學(xué)習(xí)文化的闡論非?？少F，我們看到知識(shí)與美德在華人文化里有機(jī)融匯，而在西方，卻是截然分離的兩種驅(qū)策力，它將幫助我們理解在采借和吸納其他文化元素時(shí)頗為復(fù)雜的過(guò)程。任何一種知識(shí)傳統(tǒng)在歷史的賡續(xù)都有自身邏輯，但它絕非只屬于過(guò)去時(shí)的靜態(tài)結(jié)構(gòu)，隨著教育階段的歷史演進(jìn)，兩種學(xué)習(xí)理念均暴露出各自的短板并發(fā)生了新的動(dòng)向，這也正是《文化溯源：東方與西方的學(xué)習(xí)理念》作者李瑾的良苦用心：人類(lèi)知識(shí)在持續(xù)擴(kuò)張的同時(shí)變得更加抽象，如何在特定的文化傳承下建立最好的教導(dǎo)和學(xué)習(xí)方式成為重要的教育議題，西方和華人/東亞的學(xué)習(xí)傳統(tǒng)就是應(yīng)這個(gè)考慮發(fā)展出來(lái)的[14]。那么，如何審視當(dāng)下東西方學(xué)習(xí)文化的博弈并解開(kāi)作者的迷津？

(一)心智導(dǎo)向的優(yōu)長(zhǎng)與評(píng)價(jià)

第一，心智導(dǎo)向的不容輕覷?！爱?dāng)下是文化反思的起點(diǎn)，而我們置身的當(dāng)下，適值多層級(jí)變革相互疊加”[15]。信息社會(huì)與農(nóng)業(yè)社會(huì)、工業(yè)社會(huì)最大的區(qū)別，就是智能代替了體能和機(jī)械能。當(dāng)科技成為第一生產(chǎn)力，心智作為人類(lèi)操控世界的至高動(dòng)能，新技術(shù)革命條件下心智開(kāi)發(fā)與心智水平的優(yōu)先地位更加凸顯?，F(xiàn)在全球有知識(shí)趨同(convergence)現(xiàn)象，大多由西方世界所促成，這類(lèi)知識(shí)已經(jīng)成為全人類(lèi)共同的文化財(cái)產(chǎn)，譬如，所有的課程系統(tǒng)都把數(shù)學(xué)和科學(xué)納入其中。可見(jiàn)，在知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代，依托人力資源、智力資源和思想資源推動(dòng)的社會(huì)飛躍，務(wù)必著力汲取西方邏輯辯證思維的神髓，而這一引領(lǐng)使命需要心智教育擔(dān)荷。

第二，心智導(dǎo)向的過(guò)猶不及。心智模式重在淬煉學(xué)生智力，尋究萬(wàn)物的本質(zhì)，最大化改造世界。浸潤(rùn)于西方文化血脈的單純的絕對(duì)的心智導(dǎo)向猶如孤翼而飛，缺失美德的教育某種程度蛻變?yōu)楫惢慕逃囵B(yǎng)出來(lái)的人可能是有智力沒(méi)情懷的“怪物”(朱永新語(yǔ))。令劍橋大學(xué)莫德林學(xué)院的第28任院長(zhǎng)亞瑟·克里斯托弗·本森憂心忡忡的是，“現(xiàn)在許多公立學(xué)校及大學(xué)教育既不功利，也不注重學(xué)生的智力發(fā)展。因?yàn)樗麄兊氖滓繕?biāo)是發(fā)展智力，接著才是功利，結(jié)果，哪一個(gè)目標(biāo)都沒(méi)有達(dá)成?！薄爱?dāng)前擺在教育者更為艱巨的任務(wù)是，當(dāng)我們具備了把學(xué)生培養(yǎng)成有用之才的觀念后，還要盡可能地喚醒學(xué)生的靈魂。在這方面，我敢肯定，我們失敗得一塌糊涂……這才是我們教育的真正弊端所在，我們?cè)陂L(zhǎng)期‘智力饑餓’系統(tǒng)之下培養(yǎng)了許多代人，但我們沒(méi)能填飽學(xué)生的心靈”[16]。因此，一方面，當(dāng)西方陷入德行共識(shí)的危機(jī)，教育學(xué)領(lǐng)域的道德訴求始終沒(méi)有間歇，以德性倫理學(xué)為基礎(chǔ)的道德教育模式于20世紀(jì)末期應(yīng)運(yùn)而生。另一方面，當(dāng)“征服自然”的口號(hào)在生態(tài)環(huán)境惡化之后才逐漸沉寂，然而人類(lèi)一味開(kāi)掘自身無(wú)限心智潛能的同時(shí)早已付出慘重代價(jià)。

第三，心智導(dǎo)向與美德導(dǎo)向并行不悖。西方的心智訓(xùn)練，對(duì)東方教育倡揚(yáng)的堅(jiān)韌不拔、持之以恒等學(xué)習(xí)美德一向頗有微詞。目前，整個(gè)美國(guó)教育學(xué)界被一種全新的教育理念席卷：Grit(堅(jiān)毅)。它是一種包涵自我激勵(lì)、自我約束和自我調(diào)整的性格特征，是對(duì)長(zhǎng)期目標(biāo)的持續(xù)激情以及不忘初衷的執(zhí)著不怠。2013年，賓夕法尼亞大學(xué)心理學(xué)教授Angela Duckworth的演講引起教育界對(duì)“堅(jiān)毅”的空前矚目。Angela Duckworth教授和她的團(tuán)隊(duì)甚至制定了測(cè)量“堅(jiān)毅指數(shù)”的工具，使得堅(jiān)毅成為最可靠的預(yù)示成功的指標(biāo)，這一舉措被譽(yù)為 Grit開(kāi)啟了“性格教育時(shí)代”[17]。不難發(fā)現(xiàn)，這一導(dǎo)向與儒家知識(shí)傳統(tǒng)如出一轍，是東方的“自家寶藏”在西方“被拿來(lái)主義”后“舊曲新彈”。由此可見(jiàn)，啟迪心智仍然需要一定的美德品質(zhì)作為支撐，二者完全可以兼容，殊途同歸。那種認(rèn)為“中華/東亞教育體系與好的教育制度所具備的一切已知優(yōu)點(diǎn)都相互抵觸”[18]的偏執(zhí)論調(diào)既無(wú)需辯護(hù)，亦無(wú)需妥協(xié)。

第四，心智導(dǎo)向與美德導(dǎo)向日趨靠攏。目前，尚無(wú)跡象顯示出西方國(guó)家把諸如儒家的求知方法納入西方教育的課程。相反地，中國(guó)和東亞的其他國(guó)家從教育制度到實(shí)際的教學(xué)內(nèi)容，無(wú)一不全盤(pán)西化[19]。以高等教育觀之，當(dāng)代大學(xué)生的學(xué)習(xí)特點(diǎn)被總結(jié)為知識(shí)的專(zhuān)業(yè)性、外延的開(kāi)放性、運(yùn)作的自主性、求解的探索性、運(yùn)用的實(shí)踐性、個(gè)體的差異性[20]。加之泛在學(xué)習(xí)環(huán)境、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)以及后喻時(shí)代的來(lái)臨，教師、家長(zhǎng)、學(xué)生三重主體發(fā)生了變化，訓(xùn)導(dǎo)式、灌輸式、獨(dú)裁式教育招致有識(shí)之士的口誅筆伐，知識(shí)的“絕對(duì)真理性”遭遇顛覆，“生成性”與“不確定性”被揭示出來(lái)，東亞的教育理念逐漸在向心智模式靠攏。

(二)美德導(dǎo)向的新變與守護(hù)

第一，美德導(dǎo)向的漸行式微。當(dāng)中國(guó)教育告別了私塾時(shí)代、書(shū)院時(shí)代與科舉時(shí)代，當(dāng)代教育大多以知識(shí)教育代替人格教育，以政治教育代替品行教育。易中天教授曾痛斥“今天的大學(xué)簡(jiǎn)直是飼養(yǎng)場(chǎng)”，由于被培養(yǎng)的學(xué)生多數(shù)變成了“精致的利己主義者”(錢(qián)理群語(yǔ))與“高學(xué)歷的野蠻人”(鮑鵬山語(yǔ))，教育中“美德缺席”的呼聲越來(lái)越高。關(guān)注受教群體精神價(jià)值的失落，是教育系統(tǒng)中人學(xué)視野的積極轉(zhuǎn)向。對(duì)于本土的傳統(tǒng)，理性的姿態(tài)是既不妄自菲薄，又不妄自尊大，教書(shū)育人始終保守德行精神，占據(jù)應(yīng)有的人類(lèi)精神之文化制高點(diǎn)，將鍛鑄人格視作永恒的教育真諦。學(xué)校教育回歸到“人的教育”，東海西海，心同理同。美德導(dǎo)向的固有精華作為中華歷史共同體在文化上的恰切表達(dá)，其正當(dāng)性得以挺立并持續(xù)強(qiáng)勁，茍日新又日新，方能實(shí)現(xiàn)與時(shí)俱進(jìn)的文化意義。

第二，美德導(dǎo)向的時(shí)代變遷。當(dāng)代高等教育的頂層設(shè)計(jì)是讓職業(yè)教育中學(xué)歷教育和職業(yè)培訓(xùn)“兩個(gè)輪子一起轉(zhuǎn)”，同時(shí)鼓勵(lì)普通本科高校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型；從中小學(xué)基礎(chǔ)教育開(kāi)始，創(chuàng)新教育成為素質(zhì)教育的又一增長(zhǎng)點(diǎn)，所有這些教育戰(zhàn)略的調(diào)整其實(shí)質(zhì)都是更加張揚(yáng)人的主體精神。有學(xué)者總結(jié)出創(chuàng)新人才應(yīng)該具備內(nèi)在動(dòng)機(jī)、問(wèn)題發(fā)現(xiàn)、多元文化經(jīng)驗(yàn)、說(shuō)服傳播、專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域知識(shí)、專(zhuān)門(mén)領(lǐng)域判斷標(biāo)準(zhǔn)共六種心智[21]?？磥?lái)，中國(guó)學(xué)習(xí)文化的心智導(dǎo)向先天匱乏，但所謂文化，也“決不是鐵板一塊，釘插不進(jìn)，水潑不進(jìn)的東西”[22]，教育的新階段新特征呼喚新思想新思路。建設(shè)創(chuàng)新型國(guó)家，需要我們進(jìn)一步領(lǐng)悟“以學(xué)習(xí)為中心的質(zhì)量?jī)?nèi)涵觀”的真正意蘊(yùn)，得西方的心智教育導(dǎo)向之風(fēng)骨，而非掠其皮毛，因?yàn)閷W(xué)習(xí)模式是決定學(xué)習(xí)效果的內(nèi)在微觀機(jī)制。

第二，美德導(dǎo)向的復(fù)雜情勢(shì)。任何一個(gè)民族的文化皆為整個(gè)人類(lèi)文明的“子集”，全球化時(shí)代使得多種異質(zhì)文化之間的聯(lián)系由此前的松散、斷裂、間接變得立體、緊密、復(fù)合，又緣于文化生成過(guò)程絕非單因子的直線推進(jìn)，因而中華/東亞人學(xué)習(xí)的美德模式在多元教育環(huán)境里變得復(fù)雜，主要體現(xiàn)為移民、留學(xué)因素帶來(lái)的文化涵化。譬如，目前中國(guó)仍然是留美學(xué)生最多且增長(zhǎng)最快的國(guó)家，現(xiàn)在也出現(xiàn)了流動(dòng)的“跨國(guó)家庭”(transnational familie)，還有來(lái)自亞洲的班機(jī)往西方投下一個(gè)又一個(gè)“降落傘兒童”(parachute children)。尤其是幾代移民的后裔，受“兒童發(fā)展生態(tài)龕”(ecological niches) 的改變更大。這樣同一個(gè)文化個(gè)體兼受兩種學(xué)習(xí)模式的熏陶，“一個(gè)人可以同時(shí)與自己文化中已濡化的部分以及在其他文化中涵化的部分一同成長(zhǎng)”[23]。誠(chéng)然，每一種學(xué)習(xí)方式緣于歷史悠久，其秉承的文化傳統(tǒng)作為自身獨(dú)特的精神標(biāo)識(shí)與身份認(rèn)同，不太可能由于吸收了其他文化的知識(shí)體系和教學(xué)法而消失殆盡。由于現(xiàn)代社會(huì)的文化彈性增大，排他性減弱，傳統(tǒng)約束力降低，因此在文化涵化的雙向運(yùn)動(dòng)中，文化共性日益增多。

第四，美德導(dǎo)向的當(dāng)代揚(yáng)棄。在李瑾看來(lái)，君子更接近儒家的最高境界。然而少說(shuō)為佳成為智慧的象征，“君子敏于行而訥于言”“巧言令色鮮矣仁”等儒家教誨成了東方學(xué)生課堂互動(dòng)的文化障壁，東亞學(xué)習(xí)者在課堂屬于緘默的“傾聽(tīng)式學(xué)習(xí)”(listening-oriented learning)，即使發(fā)言也往往是“猶豫的說(shuō)話人”，而歐美學(xué)生受西方雄辯術(shù)與修辭學(xué)傳統(tǒng)的影響，十分健談甚至成為“魔鬼的辯護(hù)者”(devil’s advocates)[24]。玉成君子，實(shí)乃孔圣人念茲在茲的人格理想。事實(shí)上，“君子”胚胎于政治等級(jí)結(jié)構(gòu)之中，其背后依附的是一整套的政治價(jià)值系統(tǒng)[25]?！墩撜Z(yǔ)》中某些命題與標(biāo)準(zhǔn)，已不再是當(dāng)下界定君子形象的基本參照與完整指涉。膠柱鼓瑟，必貽害后學(xué)。這就警示我們：現(xiàn)代教育對(duì)傳統(tǒng)教育的繼承與突圍，需要現(xiàn)代文明因素與現(xiàn)代價(jià)值觀的攝入。儒家傳統(tǒng)需要當(dāng)代的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)換與轉(zhuǎn)換性創(chuàng)造，路途漫漫。

綜上，文化作為一種包含精神價(jià)值與生活方式的生態(tài)共同體，不同文化基質(zhì)孕生出不同的學(xué)習(xí)模式。教育活動(dòng)作為人類(lèi)實(shí)踐的高級(jí)形式，“它應(yīng)該而且只能是一種創(chuàng)造性實(shí)踐”[26]?！懊褡逦幕钠嫘院途窒扌晕ㄔ谌祟?lèi)整體的文明進(jìn)程中才能澄明”[27]。日前，據(jù)《中國(guó)青年報(bào)》報(bào)道，美國(guó)著名的亞裔教育聯(lián)盟主席趙宇空撰著的《華人成功的秘訣》，分享了華人父母如何薈萃中美教育理念之長(zhǎng)，及其子女取得傲人成績(jī)并大比例進(jìn)入常春藤等美國(guó)名校的成功經(jīng)驗(yàn)[28]。因此，未來(lái)教育必須致力于優(yōu)化整合，不宜株守一隅，在理論與實(shí)踐雙重向度游刃于心智導(dǎo)向與美德導(dǎo)向之間，“攬彼造化力，持為我神通”，讓東方傳統(tǒng)以一種順暢的方式納入新的體系，在全球化語(yǔ)境中找到“浴火重生”的契機(jī)，進(jìn)而獲得現(xiàn)代化前提下世界性的互補(bǔ)、互鑒、創(chuàng)新、創(chuàng)生。誠(chéng)如2016年十二屆全國(guó)人大四次會(huì)議教育部部長(zhǎng)袁貴仁就記者“怎樣看待中西方教育的異同”問(wèn)題的回答：我們的教育與西方相比，確有不盡人意之處，正所謂“尺有所短，寸有所長(zhǎng)”[29]“各美其美，美美與共”，教育理念的生生之道，屬于中國(guó)也屬于全人類(lèi)。

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(責(zé)任編輯：劉宇)

Further Discussion on the Distinction between Minds and Virtues——Comments on the “Cultural Origins: the Learning Ideas of the East and the West”

HOU Hairong, TANG Nan

(BodaCollege,JilinNormalUniversity,Siping,Jilin136000,China)

Abstract：The book of “cultural origins: the learning ideas of the east and the west” shows the cultural attribution which can clarify differences between east and west learning ideas that the European or western learning model lays stress on mind orientation while Chinese or Asian learning model focuses on virtue orientation, which is determined by their distant and different cultural traditions. On the one hand, they have their own origins and affiliations. On the other hand, the relations between them become more complicated because of acculturation and some other factors. With the advance of globalization, the education reformers should not only study further by themselves, but also gain advantages from both sides. They should know the enduring values of two learning concepts and merge the two learning models together to establish the ideal education vision of learning model with both minds and virtues.

Key words:mind orientation; virtue orientation; learning concept; cultural-root exploration; education introspection

[收稿日期]2016-03-11

[基金項(xiàng)目]吉林省教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目(項(xiàng)目編號(hào)：GH15777)。

[作者簡(jiǎn)介]侯海榮(1971-)，女，吉林長(zhǎng)春人，博士，吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院科研處處長(zhǎng)；研究方向：中國(guó)傳統(tǒng)文化、高等教育。唐楠(1986-)，女，吉林通化人，碩士，吉林師范大學(xué)博達(dá)學(xué)院講師；研究方向：教育學(xué)。

[中圖分類(lèi)號(hào)]G426

[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A

[文章編號(hào)]1005-5843(2016)05-0006-06