教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的困境與對(duì)策

李靜，方紅

(湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430062)

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教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的困境與對(duì)策

李靜，方紅

(湖北大學(xué)教育學(xué)院，湖北 武漢 430062)

緘默知識(shí)是教師個(gè)人知識(shí)體系中的重要組成部分，也是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。在素質(zhì)教育背景下，要求教師有全方位的發(fā)展，緘默知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要保障。本文基于教師緘默知識(shí)概念以及內(nèi)隱性、個(gè)體性、情境性與價(jià)值導(dǎo)向性的特征，對(duì)教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化過(guò)程中面臨的困境做了介紹，并提出了相應(yīng)的解決措施。

緘默知識(shí)緘默力量教師

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.025

緘默知識(shí)是內(nèi)隱于個(gè)體頭腦中，平日里所意識(shí)不到的知識(shí)，它是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素，起著不可忽視的作用。隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái)，教師作為“知識(shí)社會(huì)”中的一員，肩負(fù)著培養(yǎng)下一代的任務(wù)，緘默知識(shí)對(duì)教師的重要作用不言而喻。然而對(duì)于一名優(yōu)秀的教師來(lái)講，有效利用緘默知識(shí)是非常重要的，更是教師形成教育智慧的關(guān)鍵。如何才能使教師緘默知識(shí)進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，讓每位教師都充分發(fā)揮自身的優(yōu)勢(shì)，是非常重要也是急需解決的問(wèn)題。

一、教師緘默知識(shí)的概念及特征

(一)教師緘默知識(shí)的概念

緘默知識(shí)于1958年由英國(guó)物理學(xué)家和思想家波蘭尼(Michael Polanyi)在《人的研究》一書(shū)中首次提出。他寫(xiě)到：“人類(lèi)有兩種知識(shí)，通常所說(shuō)的知識(shí)是用書(shū)面文字或地圖、數(shù)學(xué)公式來(lái)表達(dá)的，這只是知識(shí)的一種形式。還有一種知識(shí)是不能系統(tǒng)表述的，例如我們有關(guān)自己行為的某種知識(shí)。如果我們將前一種知識(shí)稱(chēng)為顯性知識(shí)的話，那么我們就可以將后一種知識(shí)稱(chēng)為緘默知識(shí)?！盵1]總之，緘默知識(shí)是與顯性知識(shí)相對(duì)的、不可清晰陳述的知識(shí)。

對(duì)于教師的緘默知識(shí)，筆者有這樣的理解：在教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)中，存在著一種教師自己都沒(méi)有意識(shí)到的知識(shí)，即教師在學(xué)習(xí)和實(shí)踐過(guò)程中，對(duì)教育本質(zhì)以及一些教育活動(dòng)不可清晰表述的或沒(méi)有經(jīng)過(guò)精心編碼的知識(shí)。教師緘默知識(shí)具有內(nèi)隱性、個(gè)體性、情境性、價(jià)值導(dǎo)向性等特征。隨著近年來(lái)學(xué)者們對(duì)教師緘默知識(shí)研究的不斷深入，可知緘默知識(shí)對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展起著不可估量的作用。教師的緘默知識(shí)是教師在具體的教育教學(xué)實(shí)踐中所體現(xiàn)的，并具有鮮明個(gè)體特征的一種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)。如波蘭尼所說(shuō)，緘默知識(shí)是日用而不知的知識(shí)，是教師內(nèi)心真正所信奉的，在日常工作中實(shí)際運(yùn)用的知識(shí)，它支配著教師的思想和行為，體現(xiàn)在教師的教育教學(xué)活動(dòng)中[2]。對(duì)于教師來(lái)說(shuō)，他所擁有的緘默知識(shí)可以被看成是教師專(zhuān)業(yè)成熟的標(biāo)志和衡量教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展水平的重要依據(jù)之一。優(yōu)秀教師都是在長(zhǎng)期的教學(xué)生涯中以及特定的教學(xué)實(shí)踐里獲得并掌握了豐富的緘默知識(shí)。

(二)教師緘默知識(shí)的特征

1.內(nèi)隱性

教師的緘默知識(shí)是非預(yù)期的、不易察覺(jué)的知識(shí)，它通常呈現(xiàn)出內(nèi)隱狀態(tài)，是在教師的個(gè)人經(jīng)驗(yàn)和個(gè)性特征的基礎(chǔ)之上，體現(xiàn)于教育教學(xué)實(shí)踐中的知識(shí)。它往往潛藏在教師頭腦內(nèi)部，不易顯現(xiàn)出來(lái)。教師在成長(zhǎng)過(guò)程中，不斷學(xué)習(xí)是其專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根本，雖然對(duì)書(shū)本或理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，教師處在同一平臺(tái)上，但每位教師的思考方式以及所達(dá)成的效果卻是不同，這種不同源于教師緘默知識(shí)的內(nèi)隱性。在教學(xué)實(shí)踐中，教師也更多是依靠這種自主的、由內(nèi)而外的隱性知識(shí)來(lái)獲得發(fā)展的。

2.個(gè)體性

緘默知識(shí)是一種由個(gè)體直接經(jīng)驗(yàn)所表現(xiàn)出來(lái)的知識(shí)，知識(shí)的傳遞是由個(gè)體到他人并由他人分享的過(guò)程。正如波蘭尼所提出的，所有的科學(xué)知識(shí)都是個(gè)體參與的[3]。常言道：“師傅領(lǐng)進(jìn)門(mén)，修行在個(gè)人”。因此，個(gè)人是否有所成就與個(gè)體對(duì)知識(shí)的領(lǐng)會(huì)有關(guān)，而教師的緘默知識(shí)，是教師通過(guò)對(duì)自己的經(jīng)歷以及實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的反思所獲得的結(jié)果。緘默知識(shí)的非公共性，與顯性知識(shí)的公共性相對(duì)，而這種非公共性從某種程度上說(shuō)明，不同個(gè)體存在著差異性。如同不同教師面臨同樣的事情會(huì)做出不同的理解一樣，最終會(huì)總結(jié)出富有個(gè)性化的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。

3.情境性與人文性

教師的緘默知識(shí)產(chǎn)生于教學(xué)實(shí)踐并服務(wù)于這一場(chǎng)景，是在特定的教育教學(xué)場(chǎng)景中實(shí)現(xiàn)的，所以教師緘默知識(shí)是與專(zhuān)業(yè)場(chǎng)景聯(lián)系在一起的。心理學(xué)中“原型啟發(fā)”的概念就是緘默知識(shí)情境性的體現(xiàn)。原型就相當(dāng)于頭腦中的一種場(chǎng)景，根據(jù)頭腦中所形成的原型，在情境中激發(fā)教師緘默知識(shí)的有效形成。只有在教學(xué)的過(guò)程及情境中，才更有利于教師緘默知識(shí)形成，并且我們知道來(lái)源于情境并在情境中得以體現(xiàn)和發(fā)展的緘默知識(shí)，有著不同于一般知識(shí)的情境性。因此，我們學(xué)習(xí)知識(shí)的目的不是為了記住某些知識(shí)，而是為了我們能夠很好地運(yùn)用并內(nèi)化，使它成為我們的一部分。

4.價(jià)值導(dǎo)向性

教師緘默知識(shí)是教師行為無(wú)意識(shí)的向?qū)АＴ谖覀內(nèi)粘５纳顚W(xué)習(xí)中，尤其是顯性知識(shí)與緘默知識(shí)有沖突時(shí)，我們應(yīng)用最多的是緘默知識(shí)。緘默知識(shí)中有一類(lèi)程序性知識(shí)，也就是回答“怎么辦”問(wèn)題的知識(shí)，對(duì)教師的實(shí)際行為具有一定的指導(dǎo)作用，這就是我們常講的“跟著感覺(jué)走”。另外，弗洛伊德的冰山理論告訴我們決定人的成長(zhǎng)的最重要的部分是人的潛意識(shí)。緘默知識(shí)是潛意識(shí)之內(nèi)的知識(shí)，顯性知識(shí)是以外顯的方式存在，但起決定作用的是我們潛意識(shí)中的緘默知識(shí)，它指引著教師的行為與思考，這種潛藏在教師頭腦中的知識(shí)，對(duì)教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)起著一定的導(dǎo)向作用。

可以說(shuō)，緘默知識(shí)是教師難以明確和清晰表達(dá)的、不能以規(guī)則形式來(lái)描述的自己獲得的知識(shí)，卻是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中非常重要的知識(shí)。教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)態(tài)性，說(shuō)明教師緘默知識(shí)是個(gè)不斷豐富的過(guò)程，在教師緘默知識(shí)不斷激發(fā)、運(yùn)用、融合的過(guò)程中，不斷地與外界實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行情感、思想的交融，進(jìn)而發(fā)揮其無(wú)窮大的力量。

二、教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化面臨的困境

緘默知識(shí)是教師“個(gè)體的知識(shí)”，而緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化需要依靠教師個(gè)體的直覺(jué)、信念、價(jià)值觀等內(nèi)隱的因素，但想要尋找一種方式把這種只可意會(huì)不可言傳的知識(shí)進(jìn)行有效轉(zhuǎn)化，面臨著一些困難。只有克服了以下這些困境，才能更好地促進(jìn)教師自身的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

(一)當(dāng)前“應(yīng)試教育”根深蒂固，教師只關(guān)注教學(xué)結(jié)果而忽視了自身緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化

每位教師都是獨(dú)立個(gè)體，在學(xué)校這個(gè)集體中，教師不應(yīng)該僅僅擔(dān)當(dāng)傳授知識(shí)的角色。但由于當(dāng)前“應(yīng)試教育”的局面并未徹底改變，受到升學(xué)的壓力以及利益的驅(qū)使，常常導(dǎo)致一些教師為了評(píng)職稱(chēng)拿獎(jiǎng)金，過(guò)于關(guān)注學(xué)科知識(shí)的傳授，甚至有的教師完全不知道緘默知識(shí)的存在，對(duì)于自身素質(zhì)尤其是緘默知識(shí)的提升難免會(huì)有所忽視。教師對(duì)緘默知識(shí)的忽視，直接導(dǎo)致的結(jié)果是對(duì)教學(xué)過(guò)程的忽視，這種只重結(jié)果的教學(xué)，是不利于教師緘默知識(shí)的激發(fā)與轉(zhuǎn)化的。

(二)緘默知識(shí)太過(guò)于無(wú)形，教師對(duì)于緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化沒(méi)有依據(jù)可循

緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的無(wú)規(guī)則可循并不代表真的無(wú)法找到方法，如果我們把“不易轉(zhuǎn)化”片面地理解成為“不能轉(zhuǎn)化”，那么我相信緘默知識(shí)就會(huì)陷入神秘化，永遠(yuǎn)不可能把它說(shuō)清楚。另外，緘默知識(shí)的零碎性，導(dǎo)致它的產(chǎn)生也會(huì)有很大的不確定性，這是由于每個(gè)人的認(rèn)知程度不同，獲取知識(shí)的方式也有所不同，而且這跟教師自身所具有的緘默知識(shí)以及自身的經(jīng)歷、平常的習(xí)慣等都有很大的關(guān)系[3]。所以緘默知識(shí)只能依靠教師個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)以及緘默力量。無(wú)論是對(duì)自己已有的經(jīng)驗(yàn)，還是對(duì)自己的教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)，它的無(wú)規(guī)則給教師自身的轉(zhuǎn)化帶來(lái)一定困擾，每位教師知識(shí)積累的不同以及對(duì)事情理解的不同，都會(huì)對(duì)其轉(zhuǎn)化造成一定的影響。

(三)教師個(gè)人主義盛行，未形成良好的學(xué)習(xí)氛圍

教師與同事之間需要經(jīng)常進(jìn)行良好的溝通，并在溝通中發(fā)現(xiàn)自己的不足，更要發(fā)現(xiàn)其他教師的長(zhǎng)處，找到有利于自身發(fā)展的方面，這是促進(jìn)教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要方式。雖然我們每個(gè)人都是獨(dú)立的個(gè)體，但教師是以群體的方式存在的。尤其在我們的教師隊(duì)伍中，考慮得更多的是自身利益得失，他們認(rèn)為自己所積累的知識(shí)與教學(xué)經(jīng)驗(yàn)屬于個(gè)人，不愿意拿來(lái)與別人分享，除非這種分享可以給他們帶來(lái)利益，否則，一切都是空談。所以，如果教師把同事之間的競(jìng)爭(zhēng)化為合作與分享，形成良好和諧的氛圍，那么對(duì)所有教師的發(fā)展是非常有幫助的。

(四)學(xué)校對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的評(píng)價(jià)過(guò)于單一，缺乏對(duì)教師緘默知識(shí)的重視

學(xué)校是教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)與發(fā)展的重要載體，教師無(wú)時(shí)無(wú)刻不處于學(xué)校文化氛圍之中。但目前很多學(xué)校對(duì)教師的緘默知識(shí)不夠重視，他們更在意學(xué)生的成績(jī)以及升學(xué)率，對(duì)于教師怎么去教以及如何學(xué)習(xí)提升自己，并沒(méi)有給予足夠的關(guān)注，這種忽視過(guò)程只重結(jié)果的片面思想是不利于教師專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的。影響教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展的因素是多方面的，不僅僅是通過(guò)學(xué)生成績(jī)來(lái)展現(xiàn)的。然而，以往評(píng)價(jià)一個(gè)老師，往往是以學(xué)生成績(jī)的好壞論高下，但筆者認(rèn)為應(yīng)該像對(duì)學(xué)生的綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)一樣，應(yīng)從教學(xué)風(fēng)格、教學(xué)方式等方面全方位評(píng)價(jià)教師。

三、教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化策略

教師緘默知識(shí)雖然難以言表，但卻深深地影響著教師的教育教學(xué)及言行舉止。在尋找緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化方法的過(guò)程中，教師要有清晰的思維，不斷在實(shí)踐中形成緘默力量。對(duì)于緘默力量的轉(zhuǎn)化，筆者提出以下策略：

(一)構(gòu)建學(xué)習(xí)共同體，使無(wú)形的緘默知識(shí)在教師個(gè)體之間實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)移

學(xué)?？梢远ㄆ跒榻處熃M織開(kāi)展舒適松的讀書(shū)會(huì)或心得交流沙龍，在自由和睦的氛圍中，教師之間更容易分享自己的思考和看法，暢所欲言。沒(méi)有了職位之別、上下級(jí)之分，教師放下諸多顧慮，通過(guò)同事之間的探討，借鑒其他教師的經(jīng)驗(yàn)，吸收好的方面為己所用，使得這種無(wú)形的緘默知識(shí)以更直觀的方式展現(xiàn)出來(lái)，并且通過(guò)教師個(gè)體的吸收轉(zhuǎn)化，最終達(dá)到整體提升學(xué)校教師素質(zhì)的目的。

(二)為教師提供編碼化策略，發(fā)揮教師緘默知識(shí)的導(dǎo)向作用

知識(shí)的編碼是形成教師緘默力量的有效推動(dòng)。知識(shí)編碼是通過(guò)標(biāo)準(zhǔn)的形式來(lái)表現(xiàn)知識(shí)，使知識(shí)能夠方便地被共享和交流，可以提高知識(shí)顯性化程度；而且知識(shí)編碼是將知識(shí)由無(wú)序化到有序化的過(guò)程，能夠有效推動(dòng)教師緘默力量的形成。我們應(yīng)該根據(jù)緘默知識(shí)進(jìn)行導(dǎo)向性特征，給教師提供由隱性到顯性的知識(shí)轉(zhuǎn)化的策略，引導(dǎo)教師對(duì)知識(shí)進(jìn)行儲(chǔ)存及運(yùn)用。這種導(dǎo)向作用依托于教師自身的體悟，即便有編碼化對(duì)策也需要基于教師個(gè)體的體驗(yàn)才能得到應(yīng)用。

(三)教師要不斷反思，構(gòu)建正確的緘默知識(shí)

美國(guó)學(xué)者波斯納提出教師成長(zhǎng)是經(jīng)驗(yàn)與反思的總和，從中我們不難看出反思的重要性。教師應(yīng)該經(jīng)常進(jìn)行自我分析、自我反思與評(píng)價(jià)，并不斷進(jìn)行調(diào)整以達(dá)到一個(gè)良好的反饋結(jié)果。教師對(duì)自己的緘默知識(shí)的不斷反思，也就是將自己的理論知識(shí)與緘默知識(shí)不斷融合，來(lái)使自己形成正確的緘默知識(shí)，而有了正確的緘默知識(shí)才能提高其轉(zhuǎn)化的有效性，進(jìn)而促進(jìn)自己的專(zhuān)業(yè)發(fā)展。教師的反思能力是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的根基，決定著教師對(duì)緘默知識(shí)的引領(lǐng)能力。有關(guān)研究也證明，成功的教師傾向于主動(dòng)地和創(chuàng)造性地進(jìn)行反思教育教學(xué)工作?？傊胺此肌笔墙處熅}默知識(shí)與自身理論知識(shí)不斷融合、運(yùn)用的重要環(huán)節(jié)。

(四)有效利用“師徒制”，是教師緘默知識(shí)轉(zhuǎn)化的重要方式

“師徒制”在我國(guó)由來(lái)已久，是一種傳統(tǒng)、便捷、有效的培訓(xùn)模式。在學(xué)校中，往往是老教師帶領(lǐng)新入職教師更好地適應(yīng)自己的崗位并盡快進(jìn)入角色。教師的緘默知識(shí)，不僅僅體現(xiàn)在教師如何教學(xué)，還體現(xiàn)教師的一些內(nèi)化的知識(shí)。學(xué)校應(yīng)該根據(jù)每位教師的個(gè)性和教學(xué)方式的不同進(jìn)行分組。筆者認(rèn)為“師徒制”不應(yīng)囿于以老帶新，而是只要教師有優(yōu)勢(shì)都可以成為“師傅”，因?yàn)橹挥兄救は嗤兜娜?，才有更多的共同點(diǎn)，才更能理解“老”教師的課堂管理以及教學(xué)機(jī)智的運(yùn)用，才更有助于教師緘默知識(shí)的發(fā)展與轉(zhuǎn)化。直接經(jīng)驗(yàn)的獲取，在教育過(guò)程中具有不可替代的地位。如啟發(fā)式教學(xué)不能替代通過(guò)親身實(shí)踐的方式來(lái)學(xué)習(xí)和獲取對(duì)他們的成長(zhǎng)與發(fā)展極為重要的緘默知識(shí)。所以通過(guò)有效利用“師徒制”來(lái)提升教師的專(zhuān)業(yè)素養(yǎng)，是教師內(nèi)化教學(xué)知識(shí)與技能的一種方式，也是快速豐富教師實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的途徑。

(五)教師要有一雙在日常教學(xué)與生活中善于發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的“眼睛”

作為教師，有一雙會(huì)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的慧眼是至關(guān)重要的。教師的緘默知識(shí)是在教育實(shí)踐中通過(guò)個(gè)體摸索、不斷頓悟和發(fā)現(xiàn)的過(guò)程中形成的。赫拉克利特說(shuō)：“博學(xué)并不能使人智慧”。所有的研究都應(yīng)該從問(wèn)題開(kāi)始，而并非從知識(shí)簡(jiǎn)單堆加和記誦開(kāi)始，研究的起點(diǎn)應(yīng)當(dāng)是問(wèn)題并且只有當(dāng)問(wèn)題是生活化的問(wèn)題時(shí)，研究才能順利進(jìn)行并取得成功[4]。教師在教學(xué)過(guò)程中應(yīng)該運(yùn)用自己的緘默知識(shí)，有意識(shí)地培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的能力，這樣教師的研究和學(xué)習(xí)才會(huì)不斷提高，所學(xué)到的知識(shí)才能更好地為自己所用，真正成為自己所擁有的知識(shí)。

可見(jiàn)，緘默知識(shí)要求教師充分發(fā)揮其自身的主動(dòng)性，緘默知識(shí)的轉(zhuǎn)化對(duì)教師自身專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)是極其重要的。我們要充分認(rèn)識(shí)到緘默知識(shí)在教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展過(guò)程中的作用，發(fā)揮緘默知識(shí)的導(dǎo)向作用，形成正確的緘默知識(shí)，并且要求教師在教育教學(xué)過(guò)程中不斷地反思，形成更加完美的教育教學(xué)藝術(shù)和實(shí)踐智慧。在教師的專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)過(guò)程中，緘默知識(shí)的有效轉(zhuǎn)化，是教師成為專(zhuān)家型教師的有效途徑，這種非常規(guī)性的知識(shí)，指引著教師向更優(yōu)秀的方向發(fā)展。

[1]M.Polanyi. The study of Man [M].London:Routledeg & Kegan paul,1957：12.

[2]陳向明.實(shí)踐性知識(shí):教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)[J].北京大學(xué)教育評(píng)論,2003(1).

[3]張麗麗.教師緘默知識(shí)及顯性化研究[D].江西師范大學(xué)碩士畢業(yè)生文論,2008(6).

[4]方紅,王帥.默會(huì)知識(shí):教師專(zhuān)業(yè)化知識(shí)基礎(chǔ)的新向度[J].現(xiàn)代教育科學(xué),2007(1).

(責(zé)任編輯：劉宇)

On the Transformation Dilemma and Countermeasures of Teachers' Tacit Knowledge

LI Jing,FANG Hong

(InstituteofEducation,HubeiUniversity,Wuhan,Hubei430062,China)

Tacit knowledge is an important part of teachers' personal knowledge system, it also plays a knowledge-based function on teachers' personal development. Under the background of the quality education, teachers are required to have a full-fill development; meanwhile, the effective conversion of teachers' tacit knowledge is an important guarantee to teachers' professional development. This paper introduces the difficulties that occur during the transformation of teachers' tacit knowledge, and it puts forward the corresponding solutions, which is based on the concept of tacit knowledge and the characteristics of hidings, individuality, situation and value orientation.

tacit knowledge; tacit power；teachers

2016-01-22

國(guó)家社科青年基金“基礎(chǔ)教育知識(shí)供給及其干預(yù)機(jī)制研究”(項(xiàng)目批準(zhǔn)號(hào)：13CSH028)；湖北中小學(xué)素質(zhì)教育研究中心開(kāi)放基金課題。

李靜(1988-)女，山東聊城人，湖北大學(xué)2015級(jí)教育管理碩士研究生;研究方向：教育管理。方紅(1983-)，女，福建建陽(yáng)人，教育學(xué)博士，湖北大學(xué)教育學(xué)院副教授、碩士生導(dǎo)師；研究方向：教育學(xué)原理。

G451.1

A

1005-5843(2016)06-0133-04