直面“電子媒介人”的教育
——論電子媒介時代的兒童教育遭遇及策略選擇

孫小晨，吳洪亮

(麗水學院，浙江 麗水 323000)

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直面“電子媒介人”的教育
——論電子媒介時代的兒童教育遭遇及策略選擇

孫小晨，吳洪亮

(麗水學院，浙江 麗水 323000)

“人的形象”是思考教育問題的邏輯起點，在以電子媒介交流為主導的當代，“電子媒介人”已成為符合時代特征的新人形象。電子媒介人的出現使兒童教育不得不直面如下遭遇：“合法性危機”、“童年的消逝”、“自然缺失癥”。為更好地挽救兒童教育，我們要以“學習共同體”來應對“學校合法性危機”，以“兒童是社會行動者”理論重估兒童教育中的“童年消逝”現象，將“身體生活”作為兒童成長的基點，拯救“自然缺失癥”兒童。

電子媒介時代電子媒介人教育遭遇

[DOI]10.13980/j.cnki.xdjykx.2016.06.013

教育的對象是“人”，“人的形象”是思考教育問題的邏輯起點，“任何教育知識的創(chuàng)新以及教育改革的深化都可以從對‘人的形象’進行反思與重塑開始”[1]。各種“人的形象”都打著深刻的“時代烙印”，可以說，教育史上出現的“人的形象”，如“宗教人”、“自然人”、“理性人”、“社會人”等，都是特定時代的產物，也可以說，正是基于某種時代特征的“人的形象”才能對教育產生深遠的影響。那么，以電子媒介為交流主導的當今時代，“人的形象”如何，教育遭遇“新人形象”會面臨哪些問題，電子媒介時代的教育又該如何應對，這些是本文重點要探討的問題。

一、“電子媒介人”的基本內涵

“電子媒介人”的概念是由夏德元在《電子媒介人的崛起——社會的媒介化及人與媒介關系的嬗變》一書中首次提出的?！半娮用浇槿?，即是指生活于媒介化社會，擁有各種電子媒介，具備隨時發(fā)布和接受電子信息能力，已成為媒介化社會電子網絡節(jié)點和信息傳播主體的人”[2]。夏德元“從現象學上給出了電子媒介人的生存環(huán)境和生存方式的描述，也關注到電子媒介人的社會屬性和在傳播格局中的特殊作用，更在傳播主體論意義上確立了電子媒介人的主體地位”。 從對“電子媒介人”定義的進一步解釋出發(fā)，我們認為“電子媒介人”的基本內涵主要包含以下三方面。

“電子媒介人”生存在“人人皆媒體”的環(huán)境中，其生存方式是“數字化生存”。電子媒介在全球的普及為“人人皆媒體”的生存環(huán)境提供了可能①，“人人皆媒體”的環(huán)境又孕育了“電子媒介人”。讓“電子媒介人”生存于“人人皆媒體”的環(huán)境中，人的生存方式會漸變?yōu)槟峁爬つ岣鹇妪嫷偎f的“數字化生存”。“在數字化生存的情況下，我就是‘我’，不再是人口統(tǒng)計學上的一個‘子集’”[3]，“計算機不再只是計算機，它已經關系到了我們的生存”[4]，在“人人皆媒體”的生存環(huán)境下，“數字化生存”。將成為“電子媒介人”的基本生存方式。

“電子媒介人”具備“媒介化社會”的屬性，在傳播格局中具有“傳受合體”的功能。有研究者指出，媒介化社會在本質上即是“人的媒介化”。這一方面意味著生活于媒介化社會的人，全方位地受到媒介的深刻影響，“其對社會的想象由媒介構造，其思維方式、個體意識都烙上了媒介化的烙印”[5]。另一方面，“人的媒介化”也不僅僅表現為媒介對人的深刻影響，更是人對媒介化社會的反作用，這種反作用體現在“電子媒介人”在媒介化社會傳播格局中的“傳受合體”的功能。每個人即是媒介信息的受眾，也是媒介信息源，還是信息傳遞者，電子媒介是“所有人對所有人的傳播”。

從傳播主體論上講，人具有傳播的本能沖動，人是傳播的動物，人在傳播中理應擁有“主體性”。但在電子媒介時代出現之前的歷次媒介革命(以語言、文字、印刷媒介為代表的媒介革命)中[6]，人和媒介的關系是逐步分離的。一部分人壟斷媒介而控制“傳播權”，導致人在傳播權利上的“集中化”，多數人在傳播中是被動的“受眾”，人傳播的“主體性”受到限制。進入電子媒介時代，昔日大眾傳媒的受眾變?yōu)椤皞魇芎象w”的“電子媒介人”，作為新的傳播主體的“電子媒介人”，其“主體性”日益彰顯[7]。

二、學校教育遭遇“合法性”危機

“成熟差”、“不對稱性”是教育存在的合法性依據。教育人類學認為，人之所以成為人，主要在于人具有的“未特定性”，“人的未特定化是不完善的，自然把尚未完成的人放入世界中，沒有對人做最后的限定，在一定程度上給他留下了未確定性”[8]。人的這種“未特定性”，使人無法像動物一樣憑借天生能力生存，人的“未特定性”規(guī)定了“人是可教育并且需要教育的動物”，也即人有“可塑性”、“可教育性”[9]。人類社會得以延續(xù)，在于人類依靠社會生活經驗代際相傳的教育而不斷繁衍、發(fā)展。教育“代際相傳”是憑借代際之間的“成熟差”，也即“存在群體的新生成員的不成熟與具備群體知識、經驗的成年成員之間的對比”[10]。因此，有研究者認為，“成熟差”是教育存在的人類學依據，表現為教育者與受教育者之間的“不對稱性”，這是教育存在的合法性依據[11]。

學校教育成為彌補教育主體間“成熟差”、“不對稱性”的有效途徑。無論是生物性方面的“生理性早產”[12]，抑或社會性方面的“超生物經驗”[13]，都表明人在生物性和社會性方面存在“成熟差”屬于客觀事實?！俺墒觳睢钡目陀^事實只表明教育存在的合法性依據，并不與制度化學校教育的出現存在必然聯(lián)系。人類教育的發(fā)展史是不斷形態(tài)分化的過程，從氏族部落的社會教育，到家庭教育從社會教育分離，再到學校教育分離于社會、家庭教育，最終成為“軸心”的教育形態(tài)，整個過程呈現教育形態(tài)分化的態(tài)勢[14]。隨著人類知識經驗的不斷豐富，客觀存在的代際成熟差隨著文明的進步不斷擴大，“年輕人的能力與成年人所關心的事情之間的差距也在擴大……通過直接參與成人的事業(yè)進行學習，越來越困難”[15]。社會、家庭教育的生活化特征不足以彌補代際之間的成熟差，學校教育憑借制度化、專門化、針對性的優(yōu)勢，逐漸成為跨越代際成熟差的有效途徑。

作為“電子媒介人”的兒童，消解學校教育的合法性基礎是“不對稱性”。電子媒介時代是相對于印刷媒介時代而言的。有研究者認為印刷媒介時代是對教育主體間“不對稱性的呵護”，而電子媒介時代使得作為學校存在依據的“不對稱性”逐漸消逝[16]。電子媒介時代的兒童，成為“電子媒介人”，意味著“在電子媒介這一新型環(huán)境里……兒童不再需要多年學習就能使用電子媒介……兒童幾乎具有與成人一樣的電子媒介使用能力”[17]。電子媒介不再像印刷時代的文字符號一樣難掌握，以“圖像”為形式的電子媒介，可以輕易引領兒童翻越印刷媒介時代成人世界的“圍墻”。過早的看到成人世界的“后臺”②，成人世界的信息控制權日益受到挑戰(zhàn)，更多的成人世界信息被兒童接收到之后，面對電子媒介時代的大眾文化，兒童與成人的關系已經步入“后喻文化時代”③?！把芯匡@示，兒童對媒介的駕馭能力已經使得將兒童作為一種‘不成熟’的人的觀念土崩瓦解，他們顯示出了超越成人的某些能力，并直接挑戰(zhàn)著傳統(tǒng)的成人與兒童關系框架”[18]，“不對稱性”在教育中正逐步消解。

電子媒介時代學校教育的合法性危機。作為“電子媒介人”的師生是電子媒介時代學校教育的主體。教育主體間“不對稱性”的消逝導致了學校教育合法性危機：首先表現為教師角色的存在論危機，也即學校中的教師在電子媒介時代扮演何種角色，作為教師如何存在?？梢哉f，印刷媒介時代的教師，憑借文字、閱讀、印刷物品等媒介壟斷了知識的傳播權，教師可以占據學生無法進入的知識壟斷領域成為知識的“權威信息傳播者”，學生作為單純的“受眾”，處于接受的被動地位。進入電子媒介時代，學校中的教師出現了存在論危機，教師不再是傳播知識的權威源泉，教師的知識壟斷受到了質疑，學生不再被動的扮演“受眾”的角色，而是逐漸嬗變?yōu)樽鳛閭魇芎象w的“電子媒介人”，并吁求成為新的傳播主體。其次，學校中師生活動的教育內容存在“不確定性”、“無邊界性”。印刷媒介時代，學校教育內容由教師單方控制，并伴隨著教師權威的影響而成為“確定性知識”，具體表現為“標準答案”。此時學校教育內容是有邊界的。電子媒介時代，學生可以憑借電子媒介進入教師的知識壟斷領域。另一方面，師生共同作為“電子媒介人”，面對的是未知的知識領域，對于“不確定性的”、“無邊界的”知識領域而言，教師和學生都可以發(fā)出自己的聲音，表達各自的觀點，教育內容的“不確定性”、“無邊界性”更加凸顯。再次，學校中師生之間的教育方式在變化。印刷媒介時代的教育方式是“傳—受”模式，教師是“傳”的主體，學生是“受”的主體。電子媒介時代，教師和學生共同作為“電子媒介人”，其教授方式是“傳受合體”模式。最后，學校教育在彌補自身不足方面的作用在降低。印刷媒介主導的時代，學校教育在學生彌補自身不足方面，有著區(qū)別于家庭、社會所獨有的知識話語權，進入電子媒介主導的時代，學校教育知識話語權的獨特性已經下降，通過電子媒介，學生可以多途徑完善自我。

三、兒童教育遭遇“童年消逝”現象

童年消逝論④的代表人物尼爾·波茲曼在《消逝的童年》一書中集中論述了童年的發(fā)明與童年的消逝。波茲曼認為“童年”是一個被發(fā)明出來的概念，印刷術普及之前，兒童與成人之間靠口語傳播、分享世界文化，因而人類尚沒有“童年”。印刷術普及之后，文字成為主導，成人掌握著文字和知識的世界，兒童與成人之間出現了文化鴻溝，“童年”由此誕生。電視時代，一切信息都能夠在成人和兒童之間共享，成人與兒童的界限逐漸模糊，兒童被迫提早進入充滿沖突、戰(zhàn)爭、性愛、暴力的成人世界，“童年”開始逐步消逝。尼爾·波茲曼的基本觀點是，“我們的電子信息環(huán)境正在讓兒童‘消逝’，也可以表述為我們的電子信息環(huán)境正在使成年消逝”[19]。

童年是兒童教育的前提預設，電子媒介時代出現的“童年的消逝”，對兒童教育提出了諸多挑戰(zhàn)。

兒童教育價值取向上的“成人化”現象。在電子信息環(huán)境成長中的兒童，正逐漸呈現“成人化”⑤現象。波茲曼將“成人化的兒童”界定為，“一個在知識和情感能力上還沒有完全發(fā)育成熟的成年人，在特征上跟兒童沒有顯著區(qū)別”[20]。在電視時代，人生階段中除去嬰兒期、老年期兩端，中間階段皆被波茲曼稱之為“成人化的兒童”。兒童與成人的界限在電子媒介時代，表現為一種相對的關系，有研究者提出“沒有真正的兒童，也沒有真正的成人，只有‘兒童化的成人’、‘成人化的兒童’”[21]。電子媒介時代的成人世界與兒童世界邊界比較模糊。兒童教育在價值取向上深受這種“成人化”現象影響，在兒童觀上表現為“預成論”。兒童的教育被視為成年的準備，忽視了兒童作為個體和特定人生階段的特殊性。實際上“兒童期不僅僅是為成人做準備，亦具有本身的價值”[22]。學校變成了“成人”機構之后，學校制度的功利化、病態(tài)的競爭學習觀、游戲的正規(guī)化等現象層出不窮。家庭教育中休閑缺失、早教流行等現象，使家庭成為兒童成人化的“沃土”[23]。

2.1.1 傅里葉變換紅外光譜 取樣品粉末（過9號篩）約3 mg與200 mg溴化鉀（120℃干燥4 h）混合，置瑪瑙研缽中研勻，加入壓片模具內，用6～10 t壓力進行壓片，壓片時間2～4min，取出，測定。每個樣品平行取樣5次進行測定，求其平均光譜，再以9點平滑并通過縱坐標歸一化處理，獲得一維紅外光譜圖。

兒童教育中“角色”的變遷。一般而言，教育中的“角色”分為“教育者”與“受教育者”兩類。在印刷媒介時代，成人往往扮演著教育者的角色。兒童充當著受教育者的角色，但電子媒介時代兒童教育中的“角色”發(fā)生了變遷。成人與兒童在電子媒介時代擁有共同的身份——“電子媒介人”。作為“電子媒介人”的成人、兒童面對的是波茲曼所謂的“一覽無余的媒介”(波茲曼語)[24]，這種“一覽無余的媒介”對成人與兒童是開放的，并沒有針對成人與兒童進行區(qū)別對待，兒童與成人一樣暴露于“一覽無余的媒介”之下。與印刷時代不同的是，電子媒介時代將成人的“秘密”公之于眾，兒童可以進入成人世界的“背后地帶”[25],成人與兒童之間“權威者-局外人”的關系發(fā)生了逆轉。正如瑪格麗特·米德(M.Mead)在《文化與承諾：一項有關代溝的研究》中指出的那樣，“我們正在進入一個日新月異、信息公開的世界。在這個世界中，成人已經不能扮演年輕人的導師角色”，這導致了一種“信仰危機”，米德將其歸因于“現在長輩對年輕人的經歷，不比年輕人自己有更多的了解”[26]。

兒童教育方式深受電子媒介的“干擾”。關于媒介與人的關系，馬歇爾·麥克盧漢(M.Macluhan)在《理解媒介：論人的延伸》一書中提出“媒介即訊息”的經典命題，“任何媒介(即人的延伸)對個人和社會的任何影響，都是由新的尺度產生的。我們的任何一種延伸(或曰任何一種新技術)，都要在我們的事物中引進一種新的尺度”[27]。媒介不僅是訊息的載體，從根本上講，“每一種媒介都為思考、表達思想、抒發(fā)情感的方式提供了新的定位，可以創(chuàng)造出獨特的話語符號。這就是麥克盧漢所說的‘媒介即訊息’”[28]。電子媒介時代的兒童是“電子媒介人”，他們在電子媒介環(huán)境下成長，受教育的方式日益多元化，電子媒介無疑是其中一個不可忽視的重要方式。兒童受電子媒介的影響，主要有三方面：一是，以電子媒介為載體傳播“訊息”。這些“訊息”夾雜著大量的成人“秘密”。二是，電子媒介對“訊息”進行形塑。電子媒介以一種“娛樂化”形式傳遞“訊息”，這種“娛樂化”導向側重感官刺激，表現為信息“閃現”。電子媒介在使兒童接受大量訊息的同時，也在生產“道德冷漠”的“旁觀者”，這與“培養(yǎng)具有行動品質的道德主體”[29]的教育宗旨相違背。三是，電子媒介對兒童思考、表達思想、抒發(fā)情感方式的影響。在電子媒介時代，“‘教人思考’的意義世界已經變得沒有吸引力，教人‘在世界中跳舞’的娛樂需要已經超過了 “教人思考”的思想需要！”[30]以兒童的審美教育為例，兒童審美的泛化、異化，導致了“審美正義”的缺失，審美已淪為一種快感享受，而不是精神享受[31]。

四、兒童成長遭遇“自然缺失癥”

“自然缺失癥”的概念是美國“兒童與自然網絡”(Children&Nature Network)主席理查德·洛夫⑥(Richard Louv)在《林間最后的小孩——拯救自然缺失癥兒童》(2005年)一書中提出來的。洛夫認為“現在兒童的成長過程中出現一種現象，我稱之為‘自然缺失癥’，它提供了一個視角，能夠幫助我們思考自然對于兒童成長以及所有人的影響”[32]。這一概念可以表明兒童與自然的斷裂問題。

關于兒童出現“自然缺失癥”的動因，楊東平教授在《重建孩子與自然的聯(lián)系》⑦一文中分析到，“導致兒童與自然疏離的新因素：空調、電視、動畫片、電子產品、治安狀況……以及網絡”?？梢姮F實世界中多種因素導致了“自然缺失癥”的發(fā)生，但電視、電子產品、網絡等電子媒介無疑是不可忽視的重要因素，這在洛夫的論著中也可得到證實。例如在《林間最后的小孩——拯救自然缺失癥兒童》一書中，洛夫有過這樣的描述，“我時常想起圣地亞哥一個四年小學生保羅說的一句心里話，‘我更喜歡在屋里玩，因為屋里才有電源插座’”，“有個男孩說電腦比自然更重要，因為有電腦才有工作”[33]。

電子媒介影響兒童成長中的“自然本性”。洛夫關于“自然”是這樣界定的，“一般提到自然時，像說到花園和崎嶇的山脊時，實際是在說野生世界的生物多樣性和豐富性。更多時候，是指自然的神奇賦予我們的能力”[34]。簡言之，自然實際上包含兩層含義：一種是人之外的自然界，也即“外在自然”；二是指自然賦予人自身的自然本性，即人的“內在自然”。所謂的兒童“自然缺失”，不僅意味著兒童與自然界的隔離，更意味著在這種隔離中兒童自然本性的壓抑。

電子媒介的過度依賴將兒童隔離于“外在自然”。對于電子媒介的過度依賴，會加劇兒童的“自然缺失癥”，從而使兒童陷于“電子媒介隔離”的境地，使兒童隔離于洛夫所謂的“有插座的地方”。對于上述現象，李政濤教授在《以生長的眼光審視兒童的需要》一文中這樣描述，“這是一個‘游戲’狂歡的年代，大人、小孩每日每夜坐在電腦、游戲機前的場景隨處可見”[35]。另外一項關于“新媒體與兒童學業(yè)成績、智力發(fā)展的關系”的實證研究同樣顯示，越來越多的小學生每天看電視時間超過了2小時，節(jié)假日達到4小時，其1/2自由支配的時間均為電視時間。研究人員通過系列實驗得出如下結論，看電視對提高學業(yè)成績(包括語文成績)沒有明顯幫助，也不能促進其心智發(fā)展[36]。電子媒介時代中兒童與自然的徹底決裂，使我們的城市出現了一個新的“物種”——城市中與世隔絕的“宅童”，這將影響到兒童身心的健康成長，洛夫在《林間最后的小孩》一書中更是呈現大量證據，表明兒童“自然缺失癥”與肥胖癥、抑郁癥之間的關系。

電子媒介“意識形態(tài)偏向”對兒童“內在自然”的影響。尼爾·波茲曼(N.Postman)在馬歇爾·麥克盧漢(M.Macluhan)的“媒介即訊息”、哈羅德·伊尼斯(H.Innis)的“傳播的偏向”等理論的基礎上[37]，提出了媒介“意識形態(tài)偏向”的觀點?！懊恳环N工具里都嵌入了意識形態(tài)偏向，也就是用一種方式而不是用另一種方式建構世界的傾向，或者說他給一種事物賦予了更高的價值傾向”。這種“意識形態(tài)偏向”為人表達思想、抒發(fā)情感的方式提供了新的定位、導向。電子媒介時代訊息的開放性遠遠超出了兒童世界所能承受的范圍，大量成人世界的“秘密”傳遞給了兒童。成人的世界觀、人生觀、價值觀等“意識形態(tài)偏向”滲入兒童的頭腦意識里，對于“兒童之為兒童”的自然本性提出了挑戰(zhàn)。兒童中“小大人”、“成人化”現象即是表征，這是兒童文化對媒介技術的投降，也是媒介對文化的壟斷[38]。

五、電子媒介時代的教育選擇

電子媒介時代的教育遭遇是時代轉型的必然現象，教育遭遇潛伏危機的同時，也預示著一種新的教育希望。正如教育人類學家博爾諾夫認為那樣，“人通過危機——基本上沒有其他途徑——只有通過這種最大的威脅才能實現自我”[39]。同樣，通過電子媒介時代的教育遭遇，我們才能對這個時代的教育有全新的認識。

以“學習共同體”建構為導向的學校設計，為消解電子媒介時代學校教育合法性危機提供了可能。電子媒介時代的學校教育，無論是作為教育者的教師，還是受教育者的學生，都擁有一個共同的身份——“電子媒介人”，二者共同面對的是電子媒介時代生產的知識信息。作為“電子媒介人”的師生是共同學習的教育主體，電子媒介時代生產的知識信息是教育客體，這從根本上扭轉了印刷媒介時代師生之間在“知識所有權”上的對立，不再拘泥于師生在“知識所有權”的“不對稱性”，轉而以“師生共學”的方式化解這種“不對稱性”。教師不再只是“教”的主體，學生也不再只是“學”的主體。二者從本質上講，都變成了“共同學習”的主體。這里的“共同學習”有了新的含義，不同于“教-學”相對關系中的“學習”，這種“共同學習”被定義為“三種對話”：與客觀世界的對話、傾聽他者的對話、與自我的對話[42]。在“三種對話”中可以實現師生互動、教學相長，給學校教育帶來新的生機。正如高德勝教授在《不對稱性的消逝——電子媒介與學校合法性危機》文中預測的一樣，“學校的未來在哪里？可能的答案也許就是‘學習共同體’的建構”。

以“兒童是社會行動者”⑧重估兒童教育中的“童年消逝”。西方童年研究者關于媒介時代童年的命運有三種主要觀點：悲觀消逝論、傳播革命論、溫和建構論[43]。波茲曼“童年消逝”的警示危言，給電子媒介時代的教育敲響了警鐘，其一貫秉持著“悲觀消逝論”的態(tài)度。在《童年消逝》一書的開頭，作者“就為‘童年消逝’提供了‘解決方案’”⑨。在書的最后，波茲曼帶著和讀者共同探討的想法提出了“六個問題”，并“設法為這些問題提供答案”⑩，但這“六個問題”及答案的背后仍潛藏著波茲曼對挽回“童年消逝”的悲觀。從波茲曼的“悲觀消逝論”出發(fā)，確實使我們認識到了電子媒介時代“童年消逝”的危機，也暗示了“童年消逝”的趨向。但波茲曼的“悲觀消逝論”更多地看到的是電子媒介對童年的沖擊。將童年消逝的困擾歸結為媒介內容的問題，會忽視“兒童作為社會行動者”的主體性身份，“兒童應當被視為積極地建構和決定他們自己社會生活的主體，而不僅僅是宏觀的社會過程中的被動的客體”[44]。兒童不再簡單被視為社會結構決定的對象，而是積極參與社會生活建構的人[45]。與彼茲曼悲觀論不同，“溫和建構論”看到了電子媒介呈現的文化對童年社會性建構的不可替代的作用，“傳播革命論”則更加關注兒童在電子媒介時代主體性的彰顯。“溫和建構論”的代表人物大衛(wèi)·帕金翰(David Buckingham)在《童年之死：在電子媒介時代成長的兒童》一書中指出，電子媒體呈現的文化是童年社會性建構的主要場所，認為“童年的觀念本身是一個社會的、歷史性的建構。文化與再現，尤其以電子媒體形式顯示的文化和再現是這種建構在其中得以發(fā)展與維持的主要場域”[46]。“傳播革命論”認為電子媒介時代實現了兒童解放，為兒童賦予了更多權利，“兒童不是被動的媒體受害者，而是以一種成人無法擁有的天生的智慧，形成了強有力的‘媒介素養(yǎng)’。充分利用新媒體科技可以發(fā)揮自己的創(chuàng)造力，實現自我。”[47]。波茲曼的“悲觀消逝論”描述了電子媒介時代的“童年消逝”現象?！皞鞑ジ锩摗?、“溫和建構論”則為童年的“再生”提供了新思路。一方面，電子媒介形式呈現的文化是童年觀念社會性建構的主要場域，不能僅僅看到電子媒介文化對童年的沖擊，也應該看到這種文化對童年的積極作用；另一方面，電子媒介時代的兒童在童年觀念建構過程中，不是被動的“受眾”，作為“電子媒介人”的兒童，是“傳受合體”的主動建構者。應該不斷激發(fā)兒童的主體覺醒，形成強有力的“媒介素養(yǎng)”[48]，充分利用新媒體發(fā)揮創(chuàng)造力、幫助其實現自我?？傊?，“溫和建構論”與“傳播革命論”的觀點無疑為全面認識“童年消逝”提供了新的視角，同時童年作為兒童教育的前提預設，也為兒童教育帶來了曙光。

將“身體生活”作為兒童成長的基點，拯救“自然缺失癥”兒童。有研究者提出“教育的原點是童年的身體生活和身體教育”，繼而將“童年生命屬身心一元”作為理論根基，指出身體的感覺是真正的生活基礎，感覺是兒童的第一導師，是“第一生活”[49]。這里的“第一生活”即是兒童的“身體生活”?！吧眢w生活”是兒童成長的基點，其內在機理是兒童“經驗”的不斷積累與重組，也即杜威語境中的“主動的嘗試”與“被動的承受結果”之間的結合[50]，兒童正是借助這種機制，通過“身體”感知自身與世界的關系的。電子媒介時代，作為“電子媒介人”的兒童，在不斷被網絡等電子媒介占有的同時，兒童的“身體生活”也在不斷被擠壓?！吧眢w生活”遭到擠壓的表現之一，是兒童在一定程度上疏離“自然”，這就意味著，兒童在自然中通過身體感知自我與世界的方式正受到電子媒介的挑戰(zhàn)。教育應對這種挑戰(zhàn)，首先需要重新理解兒童的生命本質，強調“身體生活”在兒童成長中基礎性作用，“要讓孩子們在童年時代，建立和保持身體與自然的交感，建立和保持對生命的身體體驗。讓孩子們對世界的認識通過身體來完成，讓身體感知成為世界延展的基礎和起點，讓孩子們對世界的表達也以身體來進行”。正如朱自強教授在《讓心為新鮮的一切而跳》一文中概括的那樣，“童年的身體生活是千萬年的人類生活自然形成的生命形式”。其次還需要不斷探索以兒童“身體活動”為基點的教育新形式。例如，以勞動作為教育支點的“新勞動教育”[51]，即是注重兒童“身體活動”、讓兒童回歸自然的典型做法?？傊?，面對電子媒介時代兒童“自然缺失”的現象，教育應超越“控制論”為基調的“保護主義”，通過轉變兒童生命觀、豐富兒童的“身體生活”，為兒童復歸自然提供可能路徑。

注釋：

①夏德元對電子媒介在全球范圍內的普及和人人皆媒體的生存環(huán)境有過專門論述。夏德元.電子媒介人的崛起——社會的媒介化及人與媒介關系的嬗變[M].上海：復旦大學出版社，2011：61-69.

②歐文·戈夫曼(Goffman)提出“擬劇理論”。主張社會生活有“前臺”、“后臺”。人的行為分為與身份相符的具有表演性質的“臺上行為”，以及較為隱秘的“后臺行為”。[美]戈夫曼.日常生活中的自我呈現[M].杭州：浙江人民出版社，1987.

③M·米德將整個人類的文化劃分為三種基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。其中“后喻文化”是一種青年文化，是“由年輕一代將知識文化傳遞給他們生活在世的前輩的過程”。[美]M·米德.文化與承諾——一項關于代溝問題的研究[M].石家莊：河北人民出版社，1987: 9.

④西方童年研究者關于媒介時代童年的命運主要持三種觀點：悲觀消逝論、樂觀革命論、溫和建構論。胡麗娜.消亡疑惑重構——童年變遷與兒童文學生存危機論[J].文藝爭鳴，2011(11).

⑤兒童“成人化”不同于兒童“社會化”，后者是一個中性概念，前者在本文中是指一種異化現象。錢歆睿.兒童“成人化”現象之道德審視[D].南京：南京師范大學，2012:20.

⑥理查德·洛夫(Richard Louv)是一名兒童權益倡導者、資深記者，也是暢銷作家，長期關注并投身于自然、家庭和社區(qū)領域的事務，現任國際兒童與自然網絡主席，該組織旨在發(fā)起國際性的兒童與自然連結運動，其代表作是2005年問世的《林間最后的小孩——拯救自然缺失癥兒童》(Last Child in the Woods:Saving Our Children from Nature Deficit Disorder)，該書是美國最佳暢銷書，洛夫借此書榮獲奧杜邦獎章。

⑦此話出自楊東平先生為《林間最后的小孩》中文版作的“推薦序”。

⑧“兒童是社會行動者”是最近童年研究的新理論.Jens Qvortrup，William A. Corsaro，Michael-Sebastian Honig.The palgrave Handbook of Childhood Studies [M].Endland：Palgrave Macmillan，2009:34.

⑨此描述參見：[美]尼爾·波茲曼.童年的消逝[M]. 北京:中信出版社，2015:187.

⑩尼爾·波茲曼在《童年的消逝》中提出“六個問題”：童年是被發(fā)現的，還是被發(fā)明的？童年的衰落意味著美國文化的普遍衰落嗎？道德多數組織和其他宗教激進組織在保存童年方面究竟出了多少力？有沒有一種傳播技術具備某種潛能，足以保持童年存在的需要？有沒有任何社會機構足夠強大，并全心全意地抵制童年消亡的現象？在抵制時下發(fā)生的一切時，個人完全無能為力嗎？參見[美]尼爾·波茲曼.童年的消逝[M].北京:中信出版社，2015:187-199.

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(責任編輯：劉爽)

On the Education of “Cyber-mediator”——Educational Experience and Choice in the Era of Electronic Media

SUN Xiaochen, WU Hongliang

(LishuiUniversity,Lishui,Zhejiang323000,China)

“Human image” is the logical starting point when we think about educational problem. In the present age of electronic media, “cyber-mediator” becomes the new image, which fits for the characteristics of the times. Facing “cyber-mediator”, schooling suffers from the crisis of legitimacy, children education suffers from “the disappearance of childhood”, child development suffers from “nature-deficit disorder”. The choice to deal with the education encounter: approach to the “l(fā)earning community” to deal with the crisis of school legitimacy, revaluate “the disappearance of childhood” in children education that relies on children are social actors, save children who suffer from “nature-deficit disorder” by serving “body life” as a basis for children’s growth.

the era of electronic media; cyber-mediator; education encounter

2016-03-21

國家社科基金項目“中國邊疆少數民族社會分層與教育機會分配研究”(項目編號：10XMZ0041)。

孫小晨(1987- )，女，山東滕州人，碩士，麗水學院助教；研究方向：教育基本理論。 吳洪亮(1987- )，男，山東滕州人，碩士，麗水學院助教；研究方向：教育人類學。

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1005-5843(2016)06-0066-08