文本解讀不能“跑偏”

□崔國(guó)明

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文本解讀不能“跑偏”

□崔國(guó)明

摘要：文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容，準(zhǔn)確解讀文本是最基本的要求。文本解讀，既不能先入為主，更不能一廂情愿。但在實(shí)際教學(xué)中，卻經(jīng)常出現(xiàn)“跑偏”的現(xiàn)象，這是沒有準(zhǔn)確理解文本造成的。從文本中讀出真實(shí)準(zhǔn)確的內(nèi)涵以供教學(xué)之用，是每一個(gè)語(yǔ)文教師的“必修課”。

關(guān)鍵詞：文本；解讀；“跑偏”

語(yǔ)文教學(xué)離不開文本解讀，文本解讀是語(yǔ)文教學(xué)的重要內(nèi)容。

準(zhǔn)確，是文本解讀最本質(zhì)的要求，是文本解讀的底線。但是，在實(shí)際教學(xué)過程中我們發(fā)現(xiàn)，文本解讀“跑偏”的現(xiàn)象依然存在，甚而至于有些居然還是“集體跑偏”。

前不久，某市組織了一次課堂教學(xué)大賽，高中組選定的參賽篇目是蘇教版高中語(yǔ)文必修三讀本中契訶夫的短篇小說《苦惱》。

作為契訶夫短篇小說的代表作之一，《苦惱》曾被列夫·托爾斯泰列為契訶夫的“第一流作品”。小說描寫了一個(gè)老馬夫姚納，兒子剛剛死去，他想向人們傾訴自己心中的痛苦，無奈偌大的彼得堡竟找不到一個(gè)能夠聽他說話的人，最后只能對(duì)著他的小母馬訴說。作品通過心中傷痛無處訴說的姚納的悲劇，揭示了19世紀(jì)俄國(guó)社會(huì)的黑暗和人間的自私、冷酷無情，而這正是當(dāng)時(shí)俄國(guó)社會(huì)生活的剪影。

小說始終圍繞著姚納想向人傾訴心中的傷痛來展開，既沒有跌宕起伏的情節(jié)，也沒有紛繁復(fù)雜的結(jié)構(gòu)。按理來說，“準(zhǔn)確解讀”應(yīng)該不是太大的問題。但是，在教學(xué)過程中我們卻發(fā)現(xiàn)，很多教師在簡(jiǎn)單的導(dǎo)入之后，幾乎都會(huì)向?qū)W生提出一個(gè)性質(zhì)相同的問題：“小說中寫到的姚納有哪些‘苦惱’？”然后邊讀文本邊將“親人去世”、“女兒不來”、“經(jīng)濟(jì)困窘”、“無處訴說”、“無人傾聽”等內(nèi)容統(tǒng)統(tǒng)歸結(jié)到姚納的“苦惱”之中。這真的很讓人吃驚，這是典型的“集體跑偏”，因?yàn)槭聦?shí)上這些并不完全是“苦惱”的內(nèi)涵。

在文本解讀的過程中，出現(xiàn)這樣低級(jí)的失誤似乎很不應(yīng)該。教師對(duì)“苦惱”內(nèi)涵理解的失誤，直接導(dǎo)致了課堂教學(xué)中對(duì)文本內(nèi)容以及小說構(gòu)思解讀的“跑偏”。

其實(shí)，在小說的正文之前，有一句可稱為副標(biāo)題的、出自《舊約全書》的話：“我向誰(shuí)去訴說我的悲傷？”這句話實(shí)在是太重要了，它是解讀文本的“綱”，概括了小說的主要內(nèi)容和構(gòu)思方式。稍加分析我們就可以清楚地知道，姚納的“苦惱”不在于“親人去世”、“經(jīng)濟(jì)困窘”、“女兒不來往”等等這些方面，因?yàn)檫@些只是他內(nèi)心的“悲傷”，而在于他內(nèi)心的這些“悲傷”因“無人傾聽”而“無處訴說”！

有了喜悅，希望有人分享；有了悲傷，希望有人分擔(dān)。而姚納的“苦惱”正在于“悲傷無處傾訴”，為什么我們這么多教師對(duì)此視而不見呢？

這也許只是個(gè)案，但似乎又未必完全是個(gè)案。

盡管我們也都承認(rèn)，“一千個(gè)讀者就有一千個(gè)哈姆雷特”，但是，這個(gè)“哈姆雷特”必須是根植于文本中的真實(shí)存在的“哈姆雷特”，無論是解讀其本意、深意還是新意，都必須源自文本，不能“跑偏”。文本解讀的“跑偏”現(xiàn)象，就像“一場(chǎng)盛大的暗戀”——我們費(fèi)盡心思試圖去取信于一群人，結(jié)果卻只能感動(dòng)了自己。

蘇教版高中語(yǔ)文選修教材《<史記>選讀》中收錄了《夏本紀(jì)》一文。司馬遷以極其崇敬的心情，向人們敘說了夏禹的業(yè)績(jī)：他懷著勵(lì)精圖治的決心，新婚四天就離家赴任，行山表木，導(dǎo)九川，陂九澤，通九道，度九山，考察了九州的土地物產(chǎn)，規(guī)定了各地的貢品賦稅，指明了各地朝貢的方便途徑，并在此基礎(chǔ)上，劃定了五服界域，使得全國(guó)范圍內(nèi)形成了眾河朝宗于大海，萬(wàn)方朝宗于天子的統(tǒng)一、安定和欣欣向榮的大好局面。

“大禹治水”的故事家喻戶曉，大禹的業(yè)績(jī)?cè)缫言谥腥A民族的歷史上樹起了一座永不磨滅的豐碑，其“三過家門而不入”的偉大奉獻(xiàn)精神，也早已傳頌千古，成為一種中華傳統(tǒng)美德的代名詞。

但或許正是受到這種“先入為主”思維的支配，在教學(xué)過程中，很多教師都將文本的主旨定位于贊揚(yáng)夏禹“三過家門而不入”的奉獻(xiàn)精神。對(duì)此，我很懷疑，我覺得這是文本解讀中典型的“一葉障目，不見泰山”式的“跑偏”現(xiàn)象。因?yàn)橥ㄓ^全文，我們只能從“禹傷先人父鯀功之不成受誅，乃勞身焦思，居外十三年，過家門不敢入”這一處，找到“三過家門而不入”的明確印證，此外再無一點(diǎn)蹤跡。而且，從文本內(nèi)容來看，似乎也不完全是圍繞大禹“三過家門而不入”的奉獻(xiàn)精神來選材和敘寫的。

那么，司馬遷到底意欲何為？

文本誠(chéng)然是寫“大禹治水”的故事的，前有鯀治水，后有禹治水，但縱觀全文，既不見鯀之如何“堵”，也不見禹之如何“疏”，而且大禹治水的整體規(guī)劃、施行步驟、策略方法等都未見談及。這就有點(diǎn)耐人尋味了，而這正是我們要準(zhǔn)確深入解讀的。

最大的可能是，司馬遷在為帝王“畫像”；而大禹，乃帝王“標(biāo)準(zhǔn)像”。

作為《史記》開篇的“帝王傳記”，《夏本紀(jì)》無疑是具有“畫像”的典范意義的。司馬遷沒有將夏禹簡(jiǎn)單地看作一個(gè)帝王而對(duì)其生平、行事作客觀的記述，而是將自己心中的帝王形象的理想和標(biāo)準(zhǔn)寄寓在夏禹身上了?？梢哉f，對(duì)夏禹形象的塑造，司馬遷傾注了自己全部的熱情。

言在此而意在彼。大禹“治水”的水利行為，又何嘗不是統(tǒng)治者“治民”的施政行為？故曰：“治水猶治民也?！敝灰覀冋J(rèn)真梳理一下文中所寫的大禹如何“治水”，深入探究一下“大禹治水”成功的秘訣（絕非我們通常所說之“疏”那么簡(jiǎn)單），那么，司馬遷借“治水”說“治民”，借“大禹”來描摹自己心中理想帝王的用意就非常明顯了。

有人從《夏本紀(jì)》中解讀出了“奉獻(xiàn)精神”，而我卻從《夏本紀(jì)》中解讀到了“帝王像”。

文本解讀，既不能先入為主，更不能一廂情愿。文本解讀的“信度”是我們必須堅(jiān)守的“底線”，也是課堂教學(xué)的“基線”，更是我們不能逾越的“紅線”。無論什么時(shí)候，實(shí)實(shí)在在地走進(jìn)文本，認(rèn)認(rèn)真真地研讀文本，從文本中來，到文本中去，準(zhǔn)確地從文本中讀出真實(shí)的內(nèi)涵以供教學(xué)之用，依然是我們每一個(gè)語(yǔ)文教師的“必修課”。

（作者單位：江蘇省昆山市震川高級(jí)中學(xué)）

[責(zé)編吳正]