經(jīng)典文本微觀解讀三題*

□陳友寶

經(jīng)典文本微觀解讀三題*

□陳友寶

經(jīng)典文本的微觀解讀，突出個(gè)性化閱讀體驗(yàn)及微視角閱讀，期待微思辨帶來的閱讀發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，呈現(xiàn)微切入的課堂教學(xué)機(jī)智。這既應(yīng)體現(xiàn)語(yǔ)文學(xué)科的本質(zhì)屬性，又應(yīng)體現(xiàn)課堂教學(xué)的特點(diǎn)，是傳統(tǒng)與新識(shí)、普適與創(chuàng)意、理論性與針對(duì)性的統(tǒng)一。

經(jīng)典閱讀；微視角；微思辨；微切入

經(jīng)典文本的微觀解讀，即微觀意義上的閱讀體驗(yàn)、閱讀接受與解構(gòu)及閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)。微觀閱讀存在環(huán)環(huán)相扣的三個(gè)命題：一是微視角，基于自由與不自由；二是微思辨，關(guān)乎生成、發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造；三是微切入，彰顯的是教學(xué)機(jī)智。微視角是微觀閱讀的前提；微思辨強(qiáng)調(diào)閱讀品質(zhì)，既是閱讀體驗(yàn)的提升與突破，更為閱讀教學(xué)的精彩處理提供可能；微切入源于教學(xué)設(shè)計(jì)，指向主體成長(zhǎng)。

一、微視角：基于整體、價(jià)值和個(gè)性

微視角的選取有自由也受限制。微視角就是從不一樣的角度觀察，見微知著或見微知萌。閱讀視角的不一樣往往意味著閱讀體驗(yàn)的獨(dú)特性，并可能生成或創(chuàng)造性、或探究性、或批判性閱讀體驗(yàn)，帶來精微的發(fā)現(xiàn)，甚至可對(duì)作品進(jìn)行二度創(chuàng)造。微視角強(qiáng)調(diào)的“不一樣”，并不是說閱讀視角是完全自由的，而應(yīng)該是以文本為主體、尊重作者用意、突出學(xué)生主體為基礎(chǔ)。如教學(xué)《愚公移山》，有學(xué)生說與其移山，不如搬家。又有說把山投諸“朔東”和“雍南”，那人家的出行不也成問題了嗎？而靠手工人力堅(jiān)持不懈，能保證子子孫孫也這樣嗎？這些似乎都不無道理，而且從閱讀學(xué)角度說，這一切都是讀者主體的高度發(fā)揚(yáng)。但閱讀并非由讀者主體決定一切，起作用的還應(yīng)有作者主體。就《愚公移山》而言，文本主體顯示了一種堅(jiān)定不移、頑強(qiáng)不息、為實(shí)現(xiàn)既定目標(biāo)而奮斗、不達(dá)目的誓不罷休的精神。這樣的概括不完全是閱讀主體精神的發(fā)揚(yáng)，而是讀者主體與文本主體的交融。所以說，我們的閱讀教學(xué)，不是無限制地讓學(xué)生進(jìn)行二度創(chuàng)作，而是要引導(dǎo)學(xué)生抓住文本主體，否則，有可能成為反歷史語(yǔ)義的空談。所以，微視角的選取，需要基于整體、價(jià)值和個(gè)性來考慮。

基于文本的整體觀照。作為文本解讀的客體，文本具有它自身客觀存在的品格。作家在創(chuàng)造藝術(shù)形象、設(shè)定意義指向時(shí)，除了非確定性、模糊性的一面，同時(shí)又賦予它一定的確定性和明晰性，不可能完全是一種不可捉摸、不可理解的東西。因此，文本解讀要受文本自身的支配和制約，解讀主體的意義闡釋決不是脫離作品內(nèi)在的規(guī)定性的任意創(chuàng)造、信口雌黃。解讀主體只能遵循作品所引導(dǎo)的方向進(jìn)行合理的補(bǔ)充和豐富。如《林黛玉進(jìn)賈府》，在整部小說中，林黛玉是兩進(jìn)賈府。因此，如孤立閱讀本文并鑒評(píng)黛玉，與基于小說的整體觀照，將“一進(jìn)賈府”與“二進(jìn)賈府”對(duì)照并在整體觀照下鑒評(píng)黛玉，其評(píng)價(jià)結(jié)果顯然不同，甚至顛覆當(dāng)下許多對(duì)林黛玉的固有評(píng)價(jià)。

基于作者的價(jià)值取向。作家和作品之間，通常并非體現(xiàn)為直接、明白的對(duì)應(yīng)關(guān)系。有的作家將自己的人生軌跡改頭換面，幻化成小說人物的命運(yùn)經(jīng)歷，如郁達(dá)夫之于《沉淪》，作家生命經(jīng)歷的蛛絲馬跡，特別是作家隱秘的個(gè)人生活史和心靈史，常常在作品的細(xì)枝末節(jié)中隱現(xiàn)閃爍。有的作家將情感體驗(yàn)深深烙在記憶中，自覺不自覺地將這種情感賦予作品中的某些人物，這些形象成為作家思想感情和潛在主旨的寄托，如巴金的《家》，通過高覺新、高覺慧，我們可以尋索“五四”狂飆突進(jìn)時(shí)代下作家創(chuàng)作的心路歷程，從中獲得時(shí)代之于個(gè)人命運(yùn)的啟悟?？梢?，捕捉作家生活中的點(diǎn)點(diǎn)滴滴，追蹤其情感的絲絲縷縷，進(jìn)而確定閱讀視角，也許正是我們管窺作家價(jià)值取向的關(guān)鍵所在。

基于讀者的個(gè)性理解。閱讀主體在對(duì)作品進(jìn)行意義闡釋時(shí)有很大的自由，文本解讀某種意義上是讀者的一種二度創(chuàng)造活動(dòng)，如果說作家創(chuàng)作的文本為“一度創(chuàng)造”，那么讀者通過閱讀而得到的形象可以視為“二度創(chuàng)造”。二度創(chuàng)造其實(shí)是讀者依據(jù)自己的閱讀素養(yǎng)與文本共同完成的二次形象傳達(dá)，讀者往往從已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)、人生閱歷、感覺體驗(yàn)出發(fā)，通過想象、聯(lián)想、求異思維、經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)移等創(chuàng)造性的心理活動(dòng)，實(shí)現(xiàn)對(duì)文本的補(bǔ)充、再造，得到新發(fā)現(xiàn)，積累新經(jīng)驗(yàn)，實(shí)現(xiàn)讀者作為閱讀主體的價(jià)值。所以，就教師而言，要有對(duì)經(jīng)典文本的獨(dú)立理解和對(duì)作者盡可能多的了解，所謂吃透教材；就教學(xué)目標(biāo)而言，既要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成獨(dú)立閱讀思考的習(xí)慣，讀完整、不唯師、不盲信，還要換位思考，尋找學(xué)生的閱讀視角，所謂吃透學(xué)生。陳日亮老師說：“凡是教不得法，幾乎都可以在沒有吃透教材上找到原因。所以我想與其向教師提出教法的這樣那樣要求，不如告訴他們應(yīng)該如何精心備好一堂課，當(dāng)然也包括‘吃透’學(xué)生，盡量從學(xué)生的角度多了解多設(shè)想，避免只是一味從教師的立場(chǎng)考慮這樣教那樣教，過去有所謂 ‘吃透兩頭’的說法，就是一個(gè)好傳統(tǒng)好經(jīng)驗(yàn)?！?/p>

二、微思辨：關(guān)乎閱讀品質(zhì)，指向閱讀發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造

閱讀有助于思辨能力的培養(yǎng)，應(yīng)該承認(rèn)國(guó)人的思辨素養(yǎng)需要加強(qiáng)?！爸袊?guó)人的思維方法和西方人不一樣，中國(guó)人是一種感悟的歸納法，歸納的思維基礎(chǔ)是經(jīng)驗(yàn)主義、感悟主義的。而西方是演繹法，演繹法的基礎(chǔ)是邏輯推理的、科學(xué)實(shí)驗(yàn)的?！保ǚ对┪⑺急骊P(guān)乎閱讀的品質(zhì)，指向閱讀的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。

微思辨關(guān)乎閱讀的品質(zhì)。微思辨或強(qiáng)調(diào)多讀多思，或強(qiáng)調(diào)多寫多思，或強(qiáng)調(diào)多練多思，或著意營(yíng)造情景啟發(fā)思考，或著重構(gòu)建問題培養(yǎng)思辨習(xí)慣，或于無疑問處生疑，等等。新頒布的語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)，將思辨性閱讀作為核心素養(yǎng)進(jìn)行強(qiáng)調(diào)。其實(shí)，有研究有抱負(fù)的語(yǔ)文教師總是有屬于自己的語(yǔ)文教育思考，這需要扎扎實(shí)實(shí)投身經(jīng)典文本的閱讀之中，大量積累第一手閱讀體驗(yàn)而不是生吞活剝手中的教參或其它參考資料，側(cè)重思辨式閱讀，而不是一味崇尚別人怎么說，包括作者怎么說。閱讀理性、思辨性、批判性如果欠缺，從更廣大的范圍看，影響的可能是整個(gè)民族的思維素質(zhì)與精神品位。

微思辨指向閱讀的發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造。一方面，作家的思辨性影響作品的創(chuàng)造，從《莊子》到《孟子》，從蘇軾的《赤壁賦》到東山魁夷的《一片樹葉》，無不展示了作家從對(duì)事物的思辨到對(duì)現(xiàn)實(shí)處境的思辨，從而發(fā)現(xiàn)深刻的人生哲理。另一方面，讀者通過思辨性閱讀，對(duì)作品進(jìn)行發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造，不僅領(lǐng)略文章之美趣，更帶來對(duì)待生活、人生的積極品質(zhì)。從結(jié)果看，通過微思辨創(chuàng)造出新的閱讀成果，對(duì)初始化的閱讀結(jié)果進(jìn)行質(zhì)疑否定或?qū)Ρ戎貥?gòu)等，有助于閱讀發(fā)現(xiàn)與創(chuàng)造；從過程來說，通過微思辨以探究未知場(chǎng)域，順著初始閱讀，用陌生的眼睛會(huì)發(fā)現(xiàn)不一樣的結(jié)果；從批判性角度來說，通過微思辨做出批判性評(píng)價(jià)和判斷，批判性思維本身就是發(fā)現(xiàn)式思維。

那么，如何培養(yǎng)微思辨能力？一方面，借助哲學(xué)思維培養(yǎng)微思辨能力。閱讀問題總是在追問中敞開，在“哲思”中被創(chuàng)造出來。另一方面，有意識(shí)地借助文學(xué)批評(píng)理論培養(yǎng)對(duì)經(jīng)典閱讀的思辨張力，如解構(gòu)思維在文本閱讀的應(yīng)用，實(shí)質(zhì)上就是通過對(duì)文本的追溯而試圖尋繹其矛盾成分，去揭示那被蒙蔽的矛盾焦點(diǎn)和習(xí)焉不察的自我否定意義。解構(gòu)主義在整個(gè)哲學(xué)思維上進(jìn)行本體論革命的同時(shí)，在文學(xué)美學(xué)界產(chǎn)生了一場(chǎng)方法論革命，解除了人們頭腦中根深蒂固的傳統(tǒng)一元中心論，消解了人們習(xí)慣的思維定勢(shì)：追求一個(gè)至高無上的權(quán)威，一個(gè)絕對(duì)正確的標(biāo)準(zhǔn)，一個(gè)一成不變的等級(jí)模式。它的多元性、無中心、多維思路使人們超越了傳統(tǒng)的視界，從更新的角度反觀文學(xué)和自身，從而發(fā)現(xiàn)了許多過去難以見到的新問題和新意義。這樣的見解，適用于閱讀發(fā)現(xiàn)與批評(píng)，更適合閱讀批判性思維的培養(yǎng)。

三、微切入：折射課堂教學(xué)機(jī)智

微切入主要是針對(duì)當(dāng)下文本閱讀教學(xué)的固陋而言：搬用教參或其它參考資料，以所謂專家的結(jié)論代替學(xué)生的閱讀感受；忽視整體閱讀，肢解或隨意確定文本解讀重點(diǎn)；只作文章技法點(diǎn)撥或刻意遷移，浮光掠影大而化之；借助多媒體技術(shù)，以素材閱讀替代文本閱讀；刻意鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)新求異等等。微切入講究對(duì)文本的處理策略，即對(duì)經(jīng)典文本的期待是什么，將以怎樣的策略處理文本以達(dá)到或?qū)崿F(xiàn)閱讀期待，關(guān)系到獨(dú)特的教學(xué)情境的創(chuàng)設(shè)，有助于生成教學(xué)機(jī)智。

微切入凸顯教師的教學(xué)風(fēng)格?！案鲙煶尚?，其異如面?！苯處焸€(gè)人的教學(xué)風(fēng)格，或偏重于理性的解構(gòu)，或偏重于情感的熏陶,或偏重于相機(jī)點(diǎn)撥，或偏重于訓(xùn)練開掘,或工于導(dǎo)讀，或巧于追問等等。當(dāng)然，一個(gè)教師如果能既深刻嚴(yán)謹(jǐn)，又富于情感，點(diǎn)撥和訓(xùn)練等都很得法，那是佳境。微切入就是要充分凸顯教師各自獨(dú)特的教學(xué)風(fēng)格，如《林黛玉進(jìn)賈府》，如果順著上面的微體驗(yàn)確定教學(xué)切入口：“小說中林黛玉幾次進(jìn)入賈府？前后表現(xiàn)有怎樣的變化？我們?nèi)绾胃爬主煊竦娜宋镄蜗?？”這樣的課堂切入處理可謂牽一發(fā)而動(dòng)全身，帶來的討論結(jié)果自然不同于直接要求概括林黛玉的人物形象。

微切入關(guān)注學(xué)生主體。經(jīng)典作品的微觀解讀，主旨在于引導(dǎo)學(xué)生有效甚至獨(dú)特獲取閱讀對(duì)象的信息，培養(yǎng)學(xué)生生成自己的閱讀體悟。教師雖有 “教案”，但課堂不是“教案劇”，因?yàn)檎n堂存在著一個(gè)最大的變量——學(xué)生，要從學(xué)生的實(shí)際出發(fā)施教。學(xué)生可以利用編劇本、表演話劇、演播室聊天、訪談等喜歡的樣式去建構(gòu)自己的理解；也可以根據(jù)自己的創(chuàng)意，重新解讀文章。有了學(xué)生主體的個(gè)性化，才談得上閱讀教學(xué)的微切入。

微切入期待課堂的生成性。語(yǔ)文學(xué)科與其他學(xué)科相比，由于本體意蘊(yùn)的豐富性，生成的一面又更顯突出。重視生成是語(yǔ)文教學(xué)的客觀要求，應(yīng)該引起語(yǔ)文教師的關(guān)注。微切入關(guān)系到閱讀過程、閱讀對(duì)象、閱讀主體，因人、因文、因境而異，閱讀切入點(diǎn)的尋找與確定需要一定的教學(xué)機(jī)智，要能正確應(yīng)對(duì)教學(xué)實(shí)際中的問題。就教師而言，有的善講，有的善誦，有的善寫，各自在自己的長(zhǎng)處方面下工夫，把個(gè)人的語(yǔ)文愛好、語(yǔ)文特長(zhǎng)和特有的語(yǔ)文閱讀感受都用之于教學(xué)，帶動(dòng)學(xué)生，感染學(xué)生；從生成角度而言，需要適合的問題，符合文體特點(diǎn)，適合學(xué)生實(shí)際，符合課型特征和教師個(gè)人特長(zhǎng)；就學(xué)生而言，課堂教學(xué)強(qiáng)調(diào)個(gè)性化解讀，活躍學(xué)生的思維，引導(dǎo)學(xué)生積極地參與對(duì)文本的解釋與重構(gòu)——激活他們的想象力、直觀力和感悟力。微切入通過對(duì)文本符號(hào)的解碼，不僅要把創(chuàng)造主體所創(chuàng)造的藝術(shù)形象中所包含的豐富內(nèi)容復(fù)現(xiàn)出來，加以充分地理解和體悟，而且還要滲入閱讀主體自己的人格、氣質(zhì)、生命意識(shí)，重新創(chuàng)造出各具特色的藝術(shù)形象，甚至開拓、再構(gòu)出作者在創(chuàng)造這個(gè)藝術(shù)形象或藝術(shù)意境時(shí)所不曾想到的東西，從而使文本的意義更為豐富而具厚度、深度和力度。

經(jīng)典文本包孕著豐富的人文內(nèi)涵，不同時(shí)代、不同國(guó)家（民族）、不同層次的閱讀者、研究者都按照各自所處的時(shí)代、國(guó)家與個(gè)人的歷史哲學(xué)、思想感情、人生體驗(yàn)、心理氣質(zhì)、審美要求，從不同角度、側(cè)面接近它，有著自己的發(fā)現(xiàn)、闡釋發(fā)揮、再創(chuàng)造。所以，我們?cè)诮?jīng)典作品的教學(xué)中，立足于“文學(xué)是人學(xué)”這一基本視點(diǎn)，用文學(xué)的眼睛從不同的角度、不同的側(cè)面審視它，進(jìn)而走進(jìn)作品，與鮮活的人物進(jìn)行心靈的溝通，與作者進(jìn)行無障礙的交流，以構(gòu)筑我們美好的精神世界。如此才能引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入創(chuàng)造性的思維殿堂，去發(fā)現(xiàn)美、欣賞美，進(jìn)而創(chuàng)造美。

［1］范曾：《國(guó)學(xué)開講》，中信出版社2015年。

［2］曹海明：《文學(xué)解讀學(xué)導(dǎo)論》，人民文學(xué)出版社1997年。

［3］王斌峰：《淺議語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)》，《現(xiàn)代閱讀(教育版)》，2011年第10期。

［4］[德]姚斯：《接受美學(xué)與接受理論》，遼寧人民出版社1987年。

［5］李海林：《評(píng)當(dāng)前語(yǔ)文課程改革的非理性傾向》，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2006年第2期。

（作者單位：江蘇省江陰市第一中學(xué)）

[責(zé)編 李平]

★本文為江蘇省重點(diǎn)資助課題《對(duì)中學(xué)語(yǔ)文教材中經(jīng)典文本的微觀解讀及策略研究》（B-a/2015/02/079）成果。