以閱啟思，以讀促說
——淺談幼兒繪本閱讀的教學策略

□浙江省寧波市鄞州區(qū)首南街道榮安琴灣幼兒園 王雯波

以閱啟思，以讀促說
——淺談幼兒繪本閱讀的教學策略

□浙江省寧波市鄞州區(qū)首南街道榮安琴灣幼兒園 王雯波

本文主要對幼兒園繪本閱讀教學進行了探索，根據(jù)繪本閱讀的特質(zhì)和幼兒學習與發(fā)展的特征，以導讀流程設計、自主閱讀模式推行、閱讀方式選擇及說話平臺的搭建為繪本閱讀教學策略探索的主要內(nèi)容，以教學實踐為途徑，在實踐中反思和總結(jié)，幫助幼兒養(yǎng)成良好的閱讀習慣，獲得正確的閱讀方法和技能，提高閱讀能力。

繪本閱讀 以閱啟思 以讀促說

繪本，也稱圖畫書，是透過圖畫、文字，在兩個不同的層面上交織、互動，來訴說故事的一門藝術。它作為一種圖文結(jié)合的綜合的藝術形式，因其設計獨特、形式多樣、內(nèi)容豐富、內(nèi)涵深遠而成為發(fā)達國家家庭首選的兒童讀物及國際公認的“最適合幼兒閱讀的圖書”。兒童在繪本閱讀中不僅可以陶冶情操、提高藝術審美能力、促進社會性發(fā)展，而且可以對橫跨國界、穿越各種文化背景的故事情節(jié)進行豐富的想象，有利于促進兒童的創(chuàng)造力、邏輯思考、預測推理能力，以及表達能力的發(fā)展。我國自上紀90年代開始引入繪本以來，在學前教育界，掀起了一股繪本教學熱。但是，在很多一線老師的繪本閱讀教學過程中存在以下幾個問題：

1.注重閱讀形式，忽略閱讀初衷。讓兒童進行繪本閱讀其最初的目的是為了培養(yǎng)孩子閱讀的興趣和習慣，幫助他們學習正確的閱讀方法，提升閱讀理解力和語言表達力。但是，很多教師在進行繪本閱讀教學時，為了追求熱鬧、有動感的課堂效果，不惜弱化甚至是舍去賦予繪本最初衷的價值——閱讀，取而代之的則是從繪本中挖掘或是遷移而得的次而又次的其他教育元素，并將其擴大化，以求新穎，使閱讀活動帶有極大的功利性，影響了繪本閱讀的初衷。

2.注重主觀理解，忽略幼兒主體性。繪本是孩子的讀物，在備課及教學中應是基于孩子的認知去分析和指導，但現(xiàn)實情況卻不是這樣。老師們在備課時往往會從主觀意愿出發(fā)去分析和理解繪本內(nèi)容，在教學過程中也完全按照自己對繪本的理解及對流程的預設進行，很少去考慮和理會孩子在繪本閱讀中的認知程度或關注點。在教學過程中完全是以教師為主體，牽著孩子去閱讀繪本。

3.注重畫面顯性內(nèi)容，忽略隱性價值。閱讀最基本的特質(zhì)就是“閱”和“讀”，即“看”和“說”。“看”，就是看懂畫面?！罢f”，則是將看懂內(nèi)容及表達出來。但是，很多老師由于對閱讀活動的特征不夠了解，或是理解有偏差，就容易把對繪本閱讀教學沿用故事講述或是看圖說話的方法，只關注畫面顯性的內(nèi)容和單頁畫面的情節(jié)，而忽略了畫面的隱性價值及畫面之間的聯(lián)系，導致妨礙了孩子在閱讀過程中思維品質(zhì)的提升。

為解決上述問題，教師可以在繪本教學中運用以下四個策略：

策略1：設計有趣的導讀流程。

在繪本閱讀的集體教學中，教師的導讀是否生動有趣，是激發(fā)幼兒閱讀興趣的關鍵。教師在教學中的導讀方式主要有以下三種：

1.書名理解式導讀。書名理解式導讀方法，是指幼兒在閱讀繪本之前，教師引導幼兒對繪本的書名進行理解。這種方式多適用于繪本名稱中包含幼兒比較難理解但又是繪本主題的詞語，幼兒只有在理解的基礎上才能在閱讀中理解情節(jié)。

2.封面切入式導讀。封面切入式導讀方法，是指教師在導讀時從繪本封面入手，引導幼兒通過觀察封面上的人物形象、表情或動態(tài)等，來猜測繪本情節(jié)，以此來引起幼兒閱讀繪本的興趣。這種方法多用于封面的畫面比較豐富的繪本。

3.頁面對比式導讀?！绊撁鎸Ρ仁健睂ёx，是指繪本情節(jié)發(fā)展的前、后有較明顯的反向呈現(xiàn)，教師把這兩個頁面提取出來，引導幼兒進行比較不同并猜測兩個頁面之間可能發(fā)生的事。

策略2：推行自主的閱讀模式。

“自主閱讀”從廣義角度上來理解，就是幼兒自己決定選擇什么書看，和誰一起看，以什么順序看，用何種姿勢看等。筆者這里所述的“自主閱讀”是指向集體繪本教學活動的狹義角度，即教師為完成某個教學目標而運用幼兒自主閱讀的方式，及時捕捉幼兒在閱讀中的興趣點或是遇到的困難，在師幼互動中、生生互動中給予引導和幫助的一種繪本教學方式。

策略3：采用多種的閱讀方式。

由于繪本的種類繁多，所呈現(xiàn)的故事情節(jié)和表達的中心意義也盡不相同，因此，教師在繪本教學中尋求閱讀方式時，不僅要考慮到幼兒的年齡特征，還應該根據(jù)繪本的不同故事情節(jié)和蘊含的教育價值，尋求與之相匹配的閱讀方式。當然，由于不同年齡段的孩子其學習和發(fā)展特征是各不相同的，在繪本教學中教師還必須遵循各年齡段幼兒的學習和發(fā)展特征。

1.模仿式閱讀。模仿式閱讀，一般適用于以動作、聲音、表情等會主線的繪本。例如，小班繪本閱讀活動《啪啦啪啦碰》，這個繪本每個畫面都呈現(xiàn)出小鼴鼠挖地道時發(fā)出“啪啦啪啦”的聲音，并在這過程中不斷地碰到地下的植物和動物時發(fā)出“碰”的響聲。教師在教學過程中針對小班幼兒語言發(fā)展表現(xiàn)為動作在前語言在后，并通常用動作來表達需求的特征，可以強化小鼴鼠挖地道的動作及發(fā)出的兩個象聲詞，讓幼兒邊做動作邊說象聲詞，在增加趣味性的同時，將小鼴鼠挖地道的主線給突顯出來，幫助幼兒將小鼴鼠的生活習性與繪本所要表達的內(nèi)容有效地鏈接。

2.體驗式閱讀。體驗式閱讀，一般適宜涉及幼兒比較難理解的情緒、情感內(nèi)容的繪本。例如，大班繪本教學《小蛇散步》。繪本中，小蛇用弱小的身體搭建一座小橋，幫助小狗、師資、大象過水坑時的痛苦和堅強，幼兒是很難體會的。因此，教師可以讓個別孩子扮演小蛇，用身體搭橋，教師用手臂以不同的力度模仿小狗、獅子和大象從橋上走過，讓孩子模擬體驗小蛇的痛苦，幫助幼兒理解小蛇的堅強和助人的品質(zhì)。

3.片段式閱讀。片段式閱讀，主要針對繪本篇幅比較長，故事情節(jié)可以劃分幾個段落，并且有個別段落幼兒理解有一定難度，或是段落內(nèi)容的關系是遞進的繪本。如大班繪本教學《小蛇散步》，繪本中小蛇用自己的身體幫助小狗、獅子和大象三個形體龐大的動物過水坑時的情感幼兒比較難理解，除了用體驗式的策略之外，在閱讀上教師還可以通過片段式閱讀的策略。教師把這一組頁面單獨提取出來，給幼兒充裕的時間進行閱讀，引導幼兒觀察畫面細節(jié)的變化，幫助幼兒理解小蛇此時的情感。

策略4：搭建寬松的說話平臺。

“閱讀”就字面來看，除了“閱”之外，還有“讀”。繪本閱讀教學中的“讀”，就是指幼兒在看畫面時，或是看后把看到的想到的用語言表述出來。教學中，主要通過以下途徑來促進幼兒的表述能力。

1.個體閱讀中的自言自語和竊竊私語——想說。教學中，在幼兒個體自主閱讀的過程中，當看到自己感興趣的或是有疑惑的畫面時，往往會自言自語地把畫面的意思給表達出來或是跟旁邊的同伴一起竊竊私語分享自己的發(fā)現(xiàn)和討論。在這個過程中，教師應該只做一名傾聽者，而不必過多地去介入。原因有兩個：其一，能讓幼兒充分地表達自己的所思所想，有助于在接下來師幼共讀的環(huán)節(jié)中積極地與老師、同伴互動，讓他們有內(nèi)容可講，增加說的愿望；其二，能使教師了解幼兒的閱讀經(jīng)驗和認知水平，有助于教師在共度環(huán)節(jié)中跟隨幼兒的思維去引導對繪本內(nèi)容的理解，從而幫助幼兒解惑。

2.師幼共讀中的平等、互動對話——愿意說。教學中的師幼共讀是教師和幼兒通過師幼、幼幼互動對話共同閱讀幼兒感興趣的、有困惑的及特為精彩的畫面，幫助幼兒理解繪本情節(jié)。在師幼共讀過程中，教師通過“你覺得哪頁最精彩？或“你最喜歡哪幅畫面，請你來和大家分享”的提問，激發(fā)幼兒愿意把自己感興趣、有趣的畫面用語言表述出來與大家分享；通過“你有看不懂的地方嗎？哪里看不懂？我們一起來解決”的提問，引導幼兒愿意把看不懂的頁面說出來，并圍繞個體的困惑發(fā)起生生互助，在討論的過程中，讓幼兒發(fā)生思維的碰撞，在思維的碰撞中對話，從而在對話中提高語言表達的能力。

3.延伸活動中的娓娓講述——敢說。每一個繪本教學活動的結(jié)束并不是繪本閱讀的終點，而是另一個開端。在教學活動結(jié)束后，可以有后續(xù)的活動，講述繪本故事就是其中之一。這種講述并非是單純的文字朗讀，而是針對繪本文字少畫面豐富的特點，引導幼兒在理解畫面和及了解繪本情節(jié)的基礎上，發(fā)揮合理想象，把隱藏在畫面背后的情節(jié)聯(lián)系在一起編成完整的故事，然后連貫地講述出來。這樣做不僅可以讓幼兒在反復閱讀繪本中進一步理解繪本，同時亦可以提升幼兒連貫、完整的語言表達能力。

上述教學策略運用于繪本閱讀中，使幼兒有所收獲，有所發(fā)展。首先，養(yǎng)成了閱讀的習慣。幼兒對繪本閱讀的興趣大增，在自由活動時間會隨手拿繪本閱讀、討論，使閱讀成為生活的一部分。其次，提高了幼兒讀圖的能力：透過畫面發(fā)現(xiàn)畫面中事物之間的聯(lián)系，并進行合理的聯(lián)想，更加深入理解繪本的內(nèi)容。第三，提高幼兒語言表達的能力。

繪本閱讀如火如荼的當下，作為一名普通的幼教工作者，應該在紛紛擾擾的教學形式中學會思考和甄選，從幼兒發(fā)展的角度出發(fā)，去探索和尋求適宜的教學策略。

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