關(guān)于教師幸福感失落的教育反思

李雪蓮

（湖北大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430062）

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關(guān)于教師幸福感失落的教育反思

李雪蓮

（湖北大學(xué)教育學(xué)院 湖北武漢 430062）

摘 要：幸福是大家所向往的，每個(gè)人對幸福的體驗(yàn)是不同。教師作為特定的群體，幸福感卻在過于完美的期待中逐漸失落。本文試析教師幸福感失落的因素及探尋教師幸福感的途徑。關(guān)注教師的教育幸福 ，幫助教師幸福感的重新獲得，教師只有“幸福的教”，學(xué)生才能“幸福的學(xué)”，幫助教師幸福感的重新獲得。

關(guān)鍵詞：教師 教師幸福感 失落 反思

一、教師幸福感失落的教育反思

1.教師幸福感的失落

（1）真實(shí)的幸福體驗(yàn)在“圣華”的教師形象中失落

在中國傳統(tǒng)文化中將老師塑造成“神”的形象，圣人的角色。“ 社會(huì)在這種觀念的支配下， 已不把教師當(dāng)‘人’來認(rèn)識(shí)；教育管理者也沒有把教師當(dāng)‘人’來對待，即便把教師當(dāng)‘人’對待， 那么教師也必須是如孔子一樣的‘圣人’， 是工作不知疲倦的‘超人’。［4］這種社會(huì)觀念直接影響了教師幸福的體驗(yàn)，為了經(jīng)營教師“圣人”的形象：教師是要遵從廉潔和清苦，是要無私奉獻(xiàn)地，認(rèn)為教師應(yīng)在面對困苦時(shí)，堅(jiān)守教育信念。類似基督徒禁欲主義的幸福觀在如今看起來似乎是有副作用，教師是普通人，會(huì)有瑣碎的生活，不免產(chǎn)生不愉快的情況，不能用神化的幸福來要求教師作為平凡之人的幸福。這種圣化的教師形象給教師幸福感鑄造了沉重的枷鎖，外在的幸福指向忽視教師幸福的個(gè)人體驗(yàn)，教師幸福感或成為虛擬世界的美好。

（2）教師幸福感在外在過高的職業(yè)期待中削減

大家在看待教師這個(gè)職業(yè)的時(shí)候，給與了老師太多的稱贊與期待，使教師的身體和心理壓力都劇增。葉瀾教授曾說過：“教師的職業(yè)不應(yīng)該是消耗性的，而應(yīng)該是發(fā)展性的”。教師不僅要學(xué)會(huì)“育人”，更要學(xué)會(huì)“育己”，教育的確是要促進(jìn)學(xué)生進(jìn)步，也要重視教師提升。為社會(huì)培育合格健康的未來公民，也要為自己的生活構(gòu)建美好的未來，提升教師自我的幸福感。但現(xiàn)在社會(huì)和學(xué)校對教師的期待，傳教既定知識(shí)，提升文化素養(yǎng)，還是代理父母，教師的事業(yè)的職責(zé)和義務(wù)在無形中慢慢擴(kuò)大，工作壓力的劇增，影響教師的生理和心理的健康。如果教師生病卻堅(jiān)持工作得大肆歌頌的話，那如何談及教師在教學(xué)工作和個(gè)人生活中的幸福感呢？

（3）教師工作壓力過大造成職業(yè)倦怠顯現(xiàn)

在應(yīng)試教育大背景下，教師隊(duì)伍是提升學(xué)生學(xué)業(yè)應(yīng)對和升學(xué)問題的先鋒隊(duì)，在應(yīng)試教育中老師們教學(xué)流程似于機(jī)械的重復(fù)，教學(xué)都是十分繁重有時(shí)教師的付出與回報(bào)卻成正比。教師的工作壓力不僅僅存在學(xué)生的教學(xué)工作，還體現(xiàn)在教育職業(yè)的競爭之中。教師的職責(zé)是教書育人，可是學(xué)生的成長是發(fā)展變化的過程。社會(huì)、學(xué)校對教師的評(píng)價(jià)卻多體現(xiàn)于量化的評(píng)價(jià)值，教師為了評(píng)級(jí)職稱，獲得晉升機(jī)會(huì)，不得不花大量精力放在學(xué)生成績的提升或優(yōu)秀班級(jí)的評(píng)比等其他活動(dòng)。這把老師對學(xué)生其他方面有益的成長都給屏蔽了，關(guān)注的是分?jǐn)?shù)上的進(jìn)步，而人的生機(jī)和靈動(dòng)卻得不到展現(xiàn)，教師在這樣的繁瑣的教學(xué)程序中漸漸產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

2.教師幸福感重塑

（1）外界社會(huì)需理性審視教師職業(yè)，賦予合理的期待

教師作為特殊職業(yè)，履行教書育人的職責(zé)，國家法律與社會(huì)文化規(guī)范要求教師完成社會(huì)規(guī)定的角色，常限定老師應(yīng)是怎樣的，不能是怎樣的。在當(dāng)代，外界對教育者的指標(biāo)要求拔高，似乎有“神化”的教師，也就能造就非凡學(xué)生。但教師是具體的現(xiàn)實(shí)的人，也有多重情緒，更不是知識(shí)傳遞的工具。他必須保持完整獨(dú)立的人格，充沛堅(jiān)毅的情感，幸福洋溢的人生態(tài)度，來實(shí)現(xiàn)對學(xué)生靈魂的引導(dǎo)和創(chuàng)造，試問沒有幸福感的教師如何讓培育幸福的學(xué)生？那些過于拔高性要求對教師可能是種巨大的思想負(fù)擔(dān)。我們需理性的看待教師角色，他們肩負(fù)重要的使命，但也是平凡人、普通人。在教師揮灑熱情于三尺高臺(tái)時(shí)，教師不僅要完成社會(huì)價(jià)值與需要，也要實(shí)現(xiàn)自我人生價(jià)值與發(fā)展，這是教師幸福所能形成的旨意所在。

（2）尊師重教，保障教師正當(dāng)權(quán)益

教育是關(guān)乎人性的塑造，但也關(guān)乎幸福的感知與創(chuàng)造。我們政府為保護(hù)教師的合法權(quán)益制定了相關(guān)條例，但在現(xiàn)實(shí)生活中，還是能了解到教師群體受到的不公正待遇，如延滯教師工資，忽視教師基本的權(quán)益，在鄉(xiāng)鎮(zhèn)是比較普遍的現(xiàn)象，需亟待完善?！白饚熤亟獭保尳處熛穹ü?，律師一樣受人尊重，重視和保障教師的基本權(quán)利，為教師教學(xué)創(chuàng)造優(yōu)質(zhì)高效的育人環(huán)境，重視教師精神成長也不能忽視教師的物質(zhì)需求。若是教師的生存和發(fā)展的不到保障，那何談教師的職業(yè)幸福感，讓教師活得有尊嚴(yán)、有幸福感，我們的社會(huì)才有希望。

（3）教師通過完善自我而服務(wù)學(xué)生，服務(wù)社會(huì)

幸福，其實(shí)也是一種利他的幸福，以自我的福德為核心力量，散發(fā)到身邊的人與事，這是高雅的幸福。對于教師而言，在擁有幸福生活理念后，關(guān)注的就是教師的職業(yè)幸福境界。 “教育不是教師的一種角色扮演， 而是它的一種個(gè)性存在”［5］教師需要更新自我，以正確導(dǎo)向的人生觀、價(jià)值觀、世界觀、來影響學(xué)生，以科學(xué)教育理念指導(dǎo)教育實(shí)踐，在教學(xué)情景中反思與總結(jié)，這是實(shí)現(xiàn)教師自我價(jià)值的過程。我們可以看到教師幸福不是單向緯度，而是與學(xué)生不斷交互的幸福，教師把自己職業(yè)發(fā)展與學(xué)生的成長、需要聯(lián)系起來，那教師就會(huì)獲得精神上的滿足與自由。教師是通過成全學(xué)生來成就自己，以激情喚起激情，用的激情來引導(dǎo)學(xué)生，塑造學(xué)生的精神生命，學(xué)生的成就也給老師帶來幸福感，這也實(shí)現(xiàn)了教師幸福感延續(xù)與再生。教師不僅是知識(shí)的傳遞者，更要成為幸福的孕育者，尋找幸福旅程指引方向，提升人生追求。

二、總結(jié)

教育是一個(gè)生長的過程，我們不能把教育的意義全副用排名來衡量，需關(guān)注學(xué)生靈魂的培養(yǎng)與塑造，是情感的互動(dòng)和傾注，而不是知識(shí)機(jī)械的輸出與輸出。教師幸福感，體現(xiàn)在作為人的基本生存的精神層面，更多的是要展現(xiàn)新時(shí)期明朗的學(xué)者形象，重視自我幸福感，這也是教師主體意識(shí)、自我更新和創(chuàng)造的體現(xiàn)，也展現(xiàn)出社會(huì)和諧發(fā)展的精神導(dǎo)向。

參考文獻(xiàn)：

［1］ 馬克思恩格斯選集［M］.北京：人民教育出版社，1979.

［2］ 檀傳寶.教師倫理學(xué)專題［M］.北京：北京師范大學(xué)出版社，2003，27.

［3］ 趙汀陽.論可能的生活［M］.上海：三聯(lián)書店，1994，120.

［4］ 明慶華，程斯輝.論作為“ 人” 的教師［J］.課程·教材·教法，2004：63，（11）.

［5］ 劉次林.幸福教育論［M］.北京：人民教育出版社，2003，49.

李雪蓮（1990—），女，漢族，湖北鐘祥人，湖北大學(xué)教育學(xué)院碩士研究生。研究方向：教育基本理論。

教師幸福包括：作為社會(huì)人的社會(huì)幸福，滿足個(gè)人生存的物質(zhì)幸福，豐富人生體驗(yàn)的精神幸福，作為職業(yè)人的教育幸福。體驗(yàn)感強(qiáng)弱，關(guān)系到教師本人職業(yè)的幸福，也關(guān)乎學(xué)生的幸福，擁有幸福感的教師才可能培養(yǎng)出能探尋幸福的學(xué)生。

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