二語教師教育的范式轉(zhuǎn)換及其影響

馬　艷

(昆明學(xué)院　外國(guó)語學(xué)院，云南　昆明　650214)

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二語教師教育的范式轉(zhuǎn)換及其影響

馬艷

(昆明學(xué)院外國(guó)語學(xué)院，云南昆明650214)

摘要：20世紀(jì)80年代以來，二語教師教育的研究和實(shí)踐出現(xiàn)了范式的轉(zhuǎn)換。在以人類學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的社會(huì)文化轉(zhuǎn)向的影響下，傳統(tǒng)的“過程——結(jié)果”研究及實(shí)踐范式已轉(zhuǎn)換為對(duì)置身于復(fù)雜的社會(huì)、歷史、政治及文化背景下的教師及其教學(xué)行為和實(shí)踐范式的研究，人們的關(guān)注重點(diǎn)從探討“教學(xué)方法”“做什么”轉(zhuǎn)向到“為什么這樣做”上。這些范式的轉(zhuǎn)換對(duì)二語教師教育中知識(shí)基礎(chǔ)的建構(gòu)和傳統(tǒng)教育模式的不斷變化帶來了巨大的影響。

關(guān)鍵詞：二語教師教育；范式轉(zhuǎn)換；知識(shí)基礎(chǔ)；教育模式；影響

在過去的四十多年里，二語教師教育(Second Language Teacher Education，簡(jiǎn)稱SLTE)領(lǐng)域的研究和實(shí)踐無論在廣度和深度上都有了較大的發(fā)展。隨著課程改革、國(guó)際范圍的教師專業(yè)化運(yùn)動(dòng)的開展以及教師自身發(fā)展的需要，教師教育的研究與發(fā)展受到越來越多的重視，傳統(tǒng)的教師教育的范式已經(jīng)無法滿足社會(huì)發(fā)展及教師教育改革的需要，教師教育開始采用多元的視角來進(jìn)行跨學(xué)科研究及實(shí)踐的嘗試?！斑^去40年中，這一領(lǐng)域見證了許許多多的變化，其中包括教育研究和人們構(gòu)建教師教育概念的方式、二語教師教育知識(shí)基礎(chǔ)的范圍、教師學(xué)習(xí)的本質(zhì)途徑或者是教師培訓(xùn)的方法和策略”。[1] (P169)認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)的改變使得教師教育的研究也歷經(jīng)了從實(shí)證主義向建構(gòu)主義、解釋主義和社會(huì)文化觀的轉(zhuǎn)換，教師教育研究“開始揭示教師精神生活的復(fù)雜性”。[2] (P1)如霍金斯所指出的，“教師教育領(lǐng)域正在經(jīng)歷范式的轉(zhuǎn)換，起初它關(guān)注的是將教學(xué)看作是一種技術(shù)性的努力——即教師需要習(xí)得并能運(yùn)用具體的技能和慣例——繼而將教學(xué)看作是認(rèn)知過程，將重心放在揭示、分析和塑造教師的思維上”。[3](P4～5)這些范式的轉(zhuǎn)換帶來了構(gòu)成二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)和教育模式的變化，傳統(tǒng)的二語教師教育模式面臨著諸多挑戰(zhàn)。

一、二語教師教育范式轉(zhuǎn)換的衍變

教師是構(gòu)成教育發(fā)展體系的重要因素，二語教師教育發(fā)展是整個(gè)教師教育發(fā)展的重要組成部分,二語教師教育研究離不開對(duì)其范式的研究。縱觀二語教師教育一詞出現(xiàn)以來的四十年多年里，二語教師教育研究范式隨著教育理論的發(fā)展也不斷發(fā)生變化?！胺妒健?paradigm)一詞源自希臘詞paradeigma,意為“模范”或“模型”,是“特定的科研團(tuán)體從事某一研究活動(dòng)所必須遵循的‘模型’，它包括共享的世界觀、基本理論、方法、工具和標(biāo)準(zhǔn)等一切與科學(xué)研究相關(guān)的東西”。[4](P10)20世紀(jì)70年代以前語言教育領(lǐng)域的研究范式以實(shí)證主義認(rèn)識(shí)論占支配地位。約翰遜將實(shí)證主義稱之為“科學(xué)的方法，它是基于這樣一種理念，即現(xiàn)實(shí)獨(dú)立于識(shí)知者而存在，能夠通過仔細(xì)的、系統(tǒng)的數(shù)據(jù)收集、分析和解釋過程而獲取”，[5](P7)因此，它將教育看作是一種客觀存在的自然現(xiàn)象，可以通過自然科學(xué)的方法對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行量化分析、研究。這一范式“主要關(guān)注教師的課堂行為、學(xué)生課堂行為以及學(xué)生取得的成績(jī)這三者之間的關(guān)系——即教師在課堂的行為方式及其行為方式對(duì)學(xué)生帶來的可觀測(cè)到的影響”。[1](P170)由于實(shí)證主義的研究關(guān)注教師做些什么，即教學(xué)行為或過程以及由此產(chǎn)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，因而這一范式也被稱之為“過程——結(jié)果”研究，其主要關(guān)注什么樣的方法能培養(yǎng)出好的教師。但是，這一范式忽視了語言教學(xué)研究的關(guān)鍵要素：教師，無論是其課堂教學(xué)行為還是認(rèn)知行為都沒有受到足夠重視。約翰遜曾指出，“根植于實(shí)證主義范式的二語教師教育長(zhǎng)期以來基于這樣的假設(shè)：教師可以在教師教育項(xiàng)目中學(xué)會(huì)他們要教授的內(nèi)容，在實(shí)習(xí)環(huán)節(jié)加以觀察、練習(xí)，并且通過多年的教學(xué)歸納來發(fā)展教學(xué)技能”。[6](P238)除此之外，實(shí)證主義研究范式還忽視了人作為社會(huì)成員這一本質(zhì)屬性，他們需要在寬泛的社會(huì)環(huán)境中通過與他人的合作來建構(gòu)性地學(xué)習(xí)。

20世紀(jì)80年代開始，教師教育的研究進(jìn)入了變革期，“教師教育領(lǐng)域正發(fā)生著深刻徹底的思想變革，亦可稱作‘范式’的轉(zhuǎn)換，其主流趨勢(shì)就是支撐教師教育的理念、根基已由以往的‘理論’轉(zhuǎn)向?yàn)殛P(guān)注‘實(shí)踐’”。[7](P5)評(píng)論家們認(rèn)為單憑簡(jiǎn)單的實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)難以捕捉到課堂教學(xué)的復(fù)雜性，由此得出的歸納、總結(jié)會(huì)掩蓋處于寬泛的社會(huì)環(huán)境下學(xué)校及學(xué)校教育中復(fù)雜的社會(huì)、歷史、文化、經(jīng)濟(jì)及政治因素，[8](P3)而且傳統(tǒng)的以培養(yǎng)熟練工匠為目標(biāo)的教師教育范式已經(jīng)不適合教師教育的發(fā)展要求。于是，在這種背景下產(chǎn)生了源于社會(huì)學(xué)和人類學(xué)的解釋主義研究范式。這一范式認(rèn)為，“知識(shí)構(gòu)筑于社會(huì)，來自于人們從事的社會(huì)活動(dòng)”，[5](P9)因而可以用來解釋教師精神生活的復(fù)雜性。這一以認(rèn)識(shí)論為基礎(chǔ)的范式將教師及其教學(xué)活動(dòng)的研究置于社會(huì)文化環(huán)境，將教學(xué)研究從觀察研究教師做什么轉(zhuǎn)向到基于人種志研究的教師為什么這么做以及學(xué)習(xí)者如何學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)什么，學(xué)者們認(rèn)為這一切皆離不開學(xué)習(xí)者的先前的經(jīng)歷和學(xué)習(xí)發(fā)生的社會(huì)文化背景，這一研究范式能夠解釋教師精神生活的復(fù)雜性以及課堂教學(xué)過程的復(fù)雜性，有助于教師對(duì)自己將采取的行為做出決斷。

進(jìn)入20世紀(jì)90年代，教師教育研究的解釋主義范式促進(jìn)了教師認(rèn)知研究的發(fā)展，許多學(xué)者(如弗里曼，2002；約翰遜，2006；博格, 2006)開始關(guān)注教師思考什么、知道什么以及相信什么，也就是開始關(guān)注教師的精神生活。他們意識(shí)到教師認(rèn)知研究的發(fā)展應(yīng)該基于這樣的認(rèn)識(shí)，即如果不了解影響教師行為的思想、知識(shí)基礎(chǔ)和信念就無法真正了解教師及其教學(xué)活動(dòng)。這一研究將學(xué)習(xí)教學(xué)的過程看作是社會(huì)協(xié)商的過程，教師學(xué)習(xí)教學(xué)的過程構(gòu)筑于與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事以及學(xué)校各級(jí)管理者溝通協(xié)商的經(jīng)歷。[5](P9)“教師學(xué)習(xí)被理解為規(guī)范的、長(zhǎng)期的過程，由多種社會(huì)環(huán)境下的經(jīng)歷所構(gòu)成，首先他們?cè)谡n堂和學(xué)校為學(xué)習(xí)者，隨后為專業(yè)教師教育項(xiàng)目的參與者，最終參與到教師工作的實(shí)踐團(tuán)體中”。[9](P397)約翰遜指出，應(yīng)“將教師學(xué)會(huì)教學(xué)定義為一項(xiàng)長(zhǎng)期的、復(fù)雜的、發(fā)展的過程，是參與教與學(xué)相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐和環(huán)境的結(jié)果”。[5](P10)因此，與實(shí)證主義的范式注重“過程——結(jié)果”研究不同，解釋主義的范式看重的是教和學(xué)的過程，而非結(jié)果，“它主要關(guān)注揭示一般情況下教和學(xué)的復(fù)雜性，而非尋找某一教學(xué)方法或教材比其他方法或教材好的證據(jù)”。[1](P171)如同努南所言，這一范式重在“記錄和分析課堂到底在做什么，而不是簡(jiǎn)單地估量學(xué)習(xí)的最終結(jié)果”。[10](P6)此外，教師認(rèn)知研究將掌握教師先前的認(rèn)知作為教師教育的重要內(nèi)容，因?yàn)榻處熛惹暗慕?jīng)歷對(duì)教師教學(xué)信念的形成影響重大。教師教育必須為終身學(xué)習(xí)打下基礎(chǔ)，將“幫助教師成為適應(yīng)型(adaptive experts)的專業(yè)人員”作為最終目標(biāo)，[5](P10)使教師能夠運(yùn)用掌握的技能和策略來計(jì)劃、實(shí)施以及評(píng)價(jià)教/學(xué)活動(dòng)，同時(shí)也能適應(yīng)這些復(fù)雜的活動(dòng)，這樣才能在教學(xué)環(huán)境下對(duì)教學(xué)做出合理的決策。

人類學(xué)習(xí)觀的改變以及教師認(rèn)知研究的發(fā)展使人們開始關(guān)注教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)以及如何在課堂上實(shí)施教學(xué)，也就是更為強(qiáng)調(diào)二語教師教育中教與學(xué)的社會(huì)屬性，從一個(gè)新的視角，即社會(huì)文化觀來研究二語教師教育?；谶@一視角，教師“學(xué)習(xí)教學(xué)是建立在這樣假設(shè)的基礎(chǔ)上，即識(shí)知、思考和理解均來自在具體的課堂和學(xué)校環(huán)境參與的教與學(xué)的社會(huì)實(shí)踐”。[5](P13)這一社會(huì)文化轉(zhuǎn)向的認(rèn)識(shí)論立場(chǎng)將人類學(xué)習(xí)定義為“動(dòng)態(tài)的社會(huì)活動(dòng)，它處于物質(zhì)的、社會(huì)的環(huán)境，在人、工具和活動(dòng)中傳播”，[5](P1)這就要求研究者們不應(yīng)再忽視教師先前的經(jīng)歷、他們對(duì)所進(jìn)行的活動(dòng)的理解以及他們工作的環(huán)境，因?yàn)椤叭祟惖恼J(rèn)知發(fā)展是一個(gè)相互作用的過程，受到文化、環(huán)境、語言和社會(huì)相互作用的影響”。[5](P1)基于社會(huì)文化觀的教學(xué)將人作為社會(huì)成員，強(qiáng)調(diào)在課堂和學(xué)校環(huán)境中與他人合作、交流、學(xué)習(xí)，在學(xué)習(xí)過程中獲得共同體身份感，知識(shí)也正是在與人的社會(huì)交往過程中形成的。

二、二語教師教育中知識(shí)基礎(chǔ)和教育模式的變化

研究范式的轉(zhuǎn)換給二語教師教育帶來了許多變化，其中二語教師教育中教師知識(shí)基礎(chǔ)的重構(gòu)無疑是最為明顯的變化。在此基礎(chǔ)上的教師認(rèn)知研究又促使人們開始重新思考教師知識(shí)，同時(shí)對(duì)二語教師教育中傳統(tǒng)的知識(shí)基礎(chǔ)和教育模式提出了質(zhì)疑。

“實(shí)證主義的認(rèn)識(shí)論將理論與實(shí)際教學(xué)割裂開來，二語教師教育的內(nèi)容(教師必須知道的知識(shí))主要來自于語言學(xué)和二語習(xí)得(SLA)理論，將語言的本質(zhì)及二語習(xí)得理論這些學(xué)科知識(shí)作為二語教師職業(yè)準(zhǔn)備的基本知識(shí)”，[5](P11)教師只要掌握了這些知識(shí)即可將之用于教學(xué)實(shí)踐。這樣往往忽視了學(xué)科教學(xué)知識(shí)這一實(shí)踐性的知識(shí)，即忽視了如何教學(xué)。教師教育的作用僅僅是將學(xué)科知識(shí)(包括語言知識(shí)、語言習(xí)得理論、目標(biāo)語文化等知識(shí))和教學(xué)法知識(shí)傳授給受訓(xùn)教師，培訓(xùn)他們的技能，人們定義二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)主要根據(jù)語言學(xué)習(xí)者是如何習(xí)得二語的，而不是如何學(xué)會(huì)二語教學(xué)的，教師只是在課堂上展示他們所知道的內(nèi)容和教學(xué)方法。因此，這一教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)僅僅由語言知識(shí)(內(nèi)容)和教學(xué)法或教學(xué)技能組成，而忽視了教師知識(shí)基礎(chǔ)中的核心成分——“學(xué)科教學(xué)知識(shí)”這一實(shí)踐性知識(shí)，最終使得二語教師教育中的兩個(gè)重要組成部分，即教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)實(shí)踐嚴(yán)重分離。

隨著二語教師教育的研究范式從實(shí)證主義向解釋主義的轉(zhuǎn)換，尤其是對(duì)教師認(rèn)知研究的深入，人們對(duì)教學(xué)以及教學(xué)的知識(shí)基礎(chǔ)的認(rèn)識(shí)都有了較大的拓展，從中發(fā)現(xiàn)知識(shí)基礎(chǔ)不僅包括教學(xué)中的學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)技巧，還包括教師先前的知識(shí)、對(duì)教師及其教學(xué)的構(gòu)想和信念，亦即教師從業(yè)者知識(shí)，它來自于教師從業(yè)者所參與的與教和學(xué)密切相關(guān)的社會(huì)實(shí)踐。[1](P174)許多學(xué)者對(duì)二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)做出了界定，例如舒爾曼就提出了教師教育的理論框架，他認(rèn)為教師的知識(shí)基礎(chǔ)有7個(gè)重要組成部分，即學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、一般教學(xué)法知識(shí)、課程知識(shí)、學(xué)科教學(xué)知識(shí)、學(xué)習(xí)者知識(shí)、教育環(huán)境知識(shí)，以及教育目標(biāo)、目的、價(jià)值觀及其哲學(xué)和歷史背景知識(shí)。其中學(xué)科教學(xué)知識(shí)最能體現(xiàn)教師的專業(yè)特征，體現(xiàn)了教師學(xué)科知識(shí)和教學(xué)法知識(shí)的有效結(jié)合，[11](P8)也正是這一知識(shí)能將“英語教師”與“非英語教師”區(qū)別開來。

而約翰遜將教師的知識(shí)基礎(chǔ)定義為“反映了人們廣為接受的構(gòu)想——即人們必須知道的能夠用來完成特定行業(yè)的工作的知識(shí)”。[5](P11)弗里曼和約翰遜則認(rèn)為，二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)不僅必須包括學(xué)科知識(shí)，即用以解釋語言的結(jié)構(gòu)、使用和習(xí)得的知識(shí)，還必須包括能夠解釋二語教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)，換言之，二語課堂教學(xué)實(shí)際應(yīng)該教什么、怎樣教，還有教師和學(xué)生對(duì)內(nèi)容的理解。[9](P410)根據(jù)約翰遜的觀點(diǎn)，二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)應(yīng)涉及三個(gè)方面：(1)二語教師教育項(xiàng)目的內(nèi)容：二語教師需要知道的知識(shí)；(2)二語教師教育項(xiàng)目教授的教學(xué)法知識(shí)：二語教師應(yīng)該如何教學(xué)；(3)人們習(xí)以為常的傳授方式，通過這些方式學(xué)習(xí)內(nèi)容和教學(xué)方法：二語教師怎樣學(xué)會(huì)教學(xué)。[5] (P11)當(dāng)然，對(duì)教師認(rèn)知的研究使人們認(rèn)識(shí)到教師的教學(xué)知識(shí)來自于教師先前的經(jīng)歷和課堂，也就是其經(jīng)歷的社會(huì)環(huán)境和課堂環(huán)境，教師信念的形成及發(fā)展與其先前的學(xué)習(xí)經(jīng)歷、所接受的教師教育以及教學(xué)環(huán)境等因素密切相關(guān)。美國(guó)學(xué)者洛蒂的研究就揭示了先前學(xué)習(xí)經(jīng)歷對(duì)教師認(rèn)知結(jié)構(gòu)的影響。[12](P42)因此，所謂的最佳的教學(xué)方法在這一課堂能有助于教學(xué)活動(dòng)的開展而在其他課堂未必奏效，了解二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)能使教師教育者把握好怎樣讓二語教師做好從事這一職業(yè)的準(zhǔn)備。

同時(shí)，范式的改變不僅影響了知識(shí)基礎(chǔ)范圍的重構(gòu)，也影響到二語教師教育模式的轉(zhuǎn)變，人們開始質(zhì)疑教和學(xué)的知識(shí)能否通過教師職業(yè)教育的模式傳遞。約德洛維茨認(rèn)為這一傳統(tǒng)模式下的知識(shí)的傳遞行不通，教師教育者僅僅是輸送知識(shí)的“管道”,負(fù)責(zé)將知識(shí)傳遞到教師學(xué)習(xí)者這一“容器”中，他們僅只是被動(dòng)接受。[13](P199)通過這一模式接受的知識(shí)也只能用于解決同類問題，遠(yuǎn)不能應(yīng)對(duì)不斷變化的情形，這類知識(shí)過于“標(biāo)準(zhǔn)化”，[1](P176)接受這一模式培養(yǎng)的教師也無法獨(dú)立承擔(dān)教學(xué)。

由此可見，教師學(xué)習(xí)者應(yīng)該通過自身的經(jīng)歷更好地理解語言教學(xué)，這也促使二語教師教育從傳統(tǒng)的知識(shí)的傳授轉(zhuǎn)換為知識(shí)的建構(gòu)，即使教師教育的模式從傳授知識(shí)和技能轉(zhuǎn)換為培養(yǎng)教師學(xué)習(xí)者自主學(xué)習(xí)和能力發(fā)展的新模式。隨著社會(huì)文化觀研究的不斷深入，人們開始質(zhì)疑教和學(xué)的知識(shí)是否能夠通過教師教育這一模式傳授給受訓(xùn)者，使他們成為真正的教師。弗里曼曾經(jīng)指出，“學(xué)習(xí)教學(xué)意味著學(xué)會(huì)怎樣教學(xué)，通常是在教師教育項(xiàng)目的環(huán)境中，然后在另一環(huán)境實(shí)際進(jìn)行教學(xué)”。[14](73)教師教育者不應(yīng)僅作為知識(shí)的傳授者，他們應(yīng)該意識(shí)到教學(xué)過程瞬息萬變，在不同的環(huán)境，教師應(yīng)該學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)新的環(huán)境以滿足教學(xué)的需求。教學(xué)過程中不可能規(guī)定某種所謂好的教學(xué)方法都能應(yīng)對(duì)多變的、不確定的教學(xué)環(huán)境。約翰遜認(rèn)為，在社會(huì)文化視角下，教師教育不僅是對(duì)現(xiàn)存的社會(huì)實(shí)踐的文化融入，而且是一個(gè)不斷變化的過程，在這一過程中將這些社會(huì)實(shí)踐重構(gòu)并轉(zhuǎn)換以滿足個(gè)人及本地需求。[5](P13)也就是說，教師教育的社會(huì)文化觀強(qiáng)調(diào)人是社會(huì)成員，教師學(xué)習(xí)應(yīng)遵循社會(huì)建構(gòu)的模式，即教師通過與他人合作交流來學(xué)習(xí)，從中建立學(xué)習(xí)共同體，也就是將教師教育視為教師與學(xué)習(xí)者通過自身的經(jīng)歷構(gòu)筑對(duì)語言教學(xué)的理解的過程，通過共同參與具體的課堂教與學(xué)以及學(xué)校環(huán)境下的特定的活動(dòng)構(gòu)筑新的知識(shí)和理論。它強(qiáng)調(diào)建構(gòu)性地學(xué)習(xí)，教師置身于語言學(xué)習(xí)的外部環(huán)境，實(shí)現(xiàn)有效的人際互動(dòng)，并以此來獲得知識(shí)的建構(gòu)。

二語教師教育將知識(shí)的構(gòu)筑視為通過社會(huì)參與由教師與學(xué)習(xí)者共筑來完成，其合作可采取教師與學(xué)習(xí)者、與研究者以及教和學(xué)所涉及者等多種合作模式，它強(qiáng)調(diào)的是合作學(xué)習(xí) (collaborative approach)，教師通過與他人的社會(huì)交往來獲得知識(shí)的形成。教師學(xué)習(xí)這一社會(huì)協(xié)商過程正如同蘭托弗所指出的，“甚至在專家和新手共同合作的情形下，如同在教學(xué)情景下，新手不僅僅只是模仿專家的能力，相反，他們?cè)诮虒W(xué)實(shí)踐過程中能夠?qū)＜姨峁┙o他們的加以轉(zhuǎn)化”。[15](P17)通過教學(xué)，教師的個(gè)人活動(dòng)從開始受到他人和文化工具的介入、影響，到后來能夠?qū)⑦@些社會(huì)活動(dòng)加以調(diào)節(jié)、控制、重構(gòu)，“把內(nèi)部活動(dòng)轉(zhuǎn)變?yōu)樗麄儗?duì)自身、對(duì)學(xué)生以及對(duì)教學(xué)活動(dòng)的理解”，[16](P105)實(shí)現(xiàn)約翰遜所描述的“通過外部社會(huì)所調(diào)節(jié)的活動(dòng)到由教師個(gè)人所控制的內(nèi)部調(diào)節(jié)來觀察教師的進(jìn)步”。[5](P13)在學(xué)習(xí)過程中，教師教育者應(yīng)該根據(jù)教師不同的發(fā)展特點(diǎn)和個(gè)人需求創(chuàng)設(shè)適宜的學(xué)習(xí)條件，同時(shí)也為教師學(xué)習(xí)者參與合作與對(duì)話創(chuàng)造更為有利的條件。

此外，范式的轉(zhuǎn)向也使得人們重新審視接受教師教育者的身份，將他們角色定位為二語教學(xué)的學(xué)習(xí)者。教師是在先前的知識(shí)和信念的基礎(chǔ)上，通過與具體社會(huì)環(huán)境相關(guān)的活動(dòng)，作為社會(huì)成員在與他人合作、對(duì)話、交流中學(xué)習(xí)，建立學(xué)習(xí)共同體成員的身份感和認(rèn)同感。由于各自不同的能力、知識(shí)結(jié)構(gòu)，他們?cè)诮處煂W(xué)習(xí)的過程中能夠互相幫助，共同完成個(gè)體難以完成的任務(wù)，促進(jìn)認(rèn)知能力和專業(yè)能力的發(fā)展。

三、范式轉(zhuǎn)換給二語教師教育帶來的影響

二語教師教育范式的轉(zhuǎn)向使得教師教育領(lǐng)域由以往的注重“理論”轉(zhuǎn)向強(qiáng)調(diào)“實(shí)踐”，二語教師教育項(xiàng)目中知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成和教育模式的變化、范式的轉(zhuǎn)向也為二語教師教育的改革與發(fā)展帶來了影響。

首先，二語教師教育應(yīng)該充分考慮到教師學(xué)習(xí)教學(xué)的環(huán)境，教師所處的環(huán)境對(duì)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展有極大的影響。在社會(huì)文化視角下，對(duì)教師怎樣學(xué)習(xí)教學(xué)、怎樣思考、怎樣教授語言，還有二語教學(xué)這一職業(yè)中存在的和改變中的寬泛的社會(huì)、文化和歷史宏觀結(jié)構(gòu)以及二語教師專業(yè)發(fā)展由什么組成都提出了挑戰(zhàn)。[5](123)霍金斯認(rèn)為，“對(duì)教師來說，社會(huì)文化轉(zhuǎn)向是大的轉(zhuǎn)向，它意味著他們應(yīng)將教學(xué)看作創(chuàng)設(shè)這樣的環(huán)境：學(xué)習(xí)者可以相互影響，共同協(xié)商新的語言、概念和見解”。[3](P6)因此，二語教師教育的內(nèi)容和活動(dòng)應(yīng)該充分考慮二語教師工作、學(xué)習(xí)和生活的社會(huì)、政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境，同時(shí)，要?jiǎng)?chuàng)造適合本地特點(diǎn)的教師教育模式以應(yīng)對(duì)不斷變化中的社會(huì)政治、經(jīng)濟(jì)環(huán)境，這些環(huán)境不僅影響二語教師如何實(shí)施其教學(xué)實(shí)踐，也決定了他們能為學(xué)習(xí)者創(chuàng)造怎樣的學(xué)習(xí)環(huán)境。當(dāng)然，教師學(xué)習(xí)教學(xué)的環(huán)境離不開教師參與語言學(xué)習(xí)活動(dòng)的場(chǎng)所，不僅包括可觀察到的專業(yè)發(fā)展活動(dòng)，如課程論文、專題討論和由他人為教師組織的研討會(huì)的教師學(xué)習(xí)場(chǎng)所，還包括非正規(guī)的社會(huì)和職業(yè)網(wǎng)絡(luò)以及將課堂作為專業(yè)學(xué)習(xí)的場(chǎng)所。[6](P243)總之，教師教育者要為教師學(xué)習(xí)創(chuàng)立良好的環(huán)境并共同參與，這樣才能促進(jìn)教師的學(xué)習(xí)和發(fā)展。

其次，在社會(huì)文化轉(zhuǎn)向的影響下，知識(shí)不再被看作是孤立、客觀的實(shí)體，而被認(rèn)為與識(shí)知者和識(shí)知過程密不可分。[17](P3)教師教育的過程也被看作是“學(xué)會(huì)教學(xué)”(learning to teach)的過程，這一過程中對(duì)知識(shí)的定位尤為重要。學(xué)者們重新思考、重新構(gòu)思二語教師學(xué)習(xí)的知識(shí)基礎(chǔ)，并對(duì)傳統(tǒng)的教師教育中以學(xué)科知識(shí)為主的知識(shí)基礎(chǔ)提出質(zhì)疑。他們認(rèn)為二語教師教育過程中的知識(shí)基礎(chǔ)除了學(xué)科知識(shí)(subject knowledge)、教學(xué)知識(shí)(pedagogical knowledge)外,更為重要的是應(yīng)具備學(xué)科教學(xué)知識(shí)(pedagogical content knowledge, PCK)，即二語教師怎樣學(xué)會(huì)教學(xué)，實(shí)踐者如何在學(xué)會(huì)教學(xué)這一社會(huì)文化環(huán)境中自己來構(gòu)建知識(shí)。因此，二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)不應(yīng)僅僅停留在關(guān)于語言的本質(zhì)和語言的習(xí)得這些學(xué)科知識(shí)，而應(yīng)集中在L2 教師如何學(xué)會(huì)教學(xué)和怎樣教學(xué)上，即具備教師從業(yè)者知識(shí)(practitioner knowledge )，它們能使教師了解教學(xué)過程中哪些知識(shí)是學(xué)習(xí)者應(yīng)該掌握的，他們?cè)鯓硬拍芨玫貙W(xué)會(huì)從事教師這一行業(yè)所需的知識(shí)。約翰遜認(rèn)為教師從業(yè)者知識(shí)能夠豐富二語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)，“主要是由于它們產(chǎn)生于、出自教師的生活體驗(yàn)，它們強(qiáng)調(diào)教師如何思考工作的相互聯(lián)系，它們與實(shí)踐中的問題密切相關(guān)，并且處于這些問題產(chǎn)生的環(huán)境中”。[6](P242～243)這種以實(shí)踐為導(dǎo)向的教師知識(shí)構(gòu)建使得教師不再被視為知識(shí)的被動(dòng)的接受者，而是知識(shí)的建構(gòu)者。更為重要的是，教師應(yīng)該意識(shí)到知識(shí)的構(gòu)建離不開寬泛的社會(huì)文化環(huán)境，正如澤斯德所述，“教師通過參與教學(xué)這一直覺的、對(duì)環(huán)境敏感的過程，最為容易使自身的教學(xué)知識(shí)得以發(fā)展，而對(duì)教師來說，這類隱性知識(shí)較難表達(dá)”。[18](P129)簡(jiǎn)言之，教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)最終離不開將學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能運(yùn)用到實(shí)際教學(xué)中，即最終實(shí)現(xiàn)教師知識(shí)向教學(xué)知識(shí)的轉(zhuǎn)化。

再次，在范式轉(zhuǎn)換的影響下，二語教師教育開始意識(shí)到除了教師可能使用的方法和教學(xué)材料，教師才是理解和提高英語語言教學(xué)的關(guān)鍵因素，[9](P401)教師教育應(yīng)該關(guān)注教師的學(xué)習(xí)與發(fā)展，研究他們?nèi)绾螌W(xué)會(huì)教學(xué)，怎樣才能成為好教師。因此，教師學(xué)會(huì)教學(xué)應(yīng)該成為二語教師教育項(xiàng)目的重要內(nèi)容。在社會(huì)文化視野中，學(xué)習(xí)過程中的教師學(xué)習(xí)者被視為是社會(huì)成員，教師的學(xué)習(xí)需要依靠外部環(huán)境作為支撐和中介，將過去的教師個(gè)人發(fā)展轉(zhuǎn)向教師學(xué)習(xí)者之間的互動(dòng)，從而實(shí)現(xiàn)彼此間的認(rèn)知發(fā)展。教師學(xué)習(xí)還涉及學(xué)習(xí)發(fā)生的場(chǎng)合及他人的參與，它將學(xué)習(xí)視為知識(shí)的構(gòu)建和概念的構(gòu)建和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教師教育者和學(xué)習(xí)者之間的合作、互動(dòng)，“在需要社會(huì)認(rèn)知需求來反思和與他人合作的過程中造就反思型的教師從業(yè)者，并且這一過程將教師先前的學(xué)習(xí)和生活經(jīng)歷作為新的學(xué)習(xí)的起點(diǎn)”。[19](P267)因此，二語教師教育者應(yīng)該注意不同社會(huì)、文化、歷史等多元環(huán)境下教師知識(shí)和行為的變化，根據(jù)語言教學(xué)新的理念，如情景認(rèn)知、社會(huì)建構(gòu)等，為教師學(xué)習(xí)者創(chuàng)建真實(shí)的課堂情景，鼓勵(lì)教師通過各種形式開展學(xué)習(xí)活動(dòng)：個(gè)體學(xué)習(xí)、共同體的創(chuàng)建，在合作和交流中建構(gòu)知識(shí)。此外，語言教師教育應(yīng)該重新界定語言教師專業(yè)發(fā)展，構(gòu)建“學(xué)會(huì)教學(xué)”的新模式，使教師教育取得實(shí)際的效果。

最后，作為二語教師教育者，必須清楚地認(rèn)識(shí)到目前教師教育發(fā)展的趨勢(shì)，尤其是二語教師教育范式的轉(zhuǎn)換最終會(huì)帶來什么結(jié)果。當(dāng)然，教師教育研究離不開對(duì)教師教育者的研究，研究教師教育者如何在教師教育項(xiàng)目中應(yīng)對(duì)這些新的挑戰(zhàn)，研究教師學(xué)習(xí)與學(xué)生學(xué)習(xí)的關(guān)系，研究教師的專業(yè)發(fā)展如何促進(jìn)學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的提升等問題。二語教師教育者應(yīng)該了解這一領(lǐng)域范式的轉(zhuǎn)換以及它會(huì)給其未來的研究產(chǎn)生怎樣的影響，盡管這一領(lǐng)域的研究還很有限，急需教師教育者共同努力。這也需要對(duì)教師教育者開展研究，確定他們是否具備足夠的知識(shí)、技能或者說具備適應(yīng)不斷變化的二語教師教育范式的意識(shí)，適時(shí)地給予他們需要的幫助。無論怎樣，二語教師專業(yè)學(xué)習(xí)與學(xué)生的學(xué)習(xí)有較大的差別，對(duì)他們的研究有利于教師教育者及政策制定者獲悉更為有效的二語教師教育、發(fā)展的新模式，從而促進(jìn)二語教師教育的發(fā)展。

結(jié)語

總之，受范式轉(zhuǎn)換的影響，二語教師教育知識(shí)基礎(chǔ)的構(gòu)成和教育模式也發(fā)生了重大的變化，這些變化給二語教師教育帶來了各種挑戰(zhàn)。國(guó)外二語教師教育領(lǐng)域的研究給我們提供了可供借鑒的經(jīng)驗(yàn)，無論是人類學(xué)習(xí)認(rèn)識(shí)論視角的變化，教師學(xué)習(xí)者的積極參與和學(xué)習(xí)發(fā)生的環(huán)境，還是教師從業(yè)者知識(shí)的構(gòu)建都將直接影響課堂教學(xué)的具體實(shí)施。來自教師教育者、授課教師和未來的語言教師的共同努力將有助于二語教師教育更好地開展，也只有通過他們的共同研究才能找到教師教育的內(nèi)容和方法。我國(guó)的二語教師教育也應(yīng)把握二語教師教育發(fā)展變化的趨勢(shì)和挑戰(zhàn)，結(jié)合我國(guó)外語教育環(huán)境和外語教育改革要求，與時(shí)俱進(jìn)地探索改進(jìn)我國(guó)外語教師教育的知識(shí)基礎(chǔ)和模式，這樣才能更好地促進(jìn)我國(guó)外語教師教育與教師專業(yè)發(fā)展，培養(yǎng)出能適應(yīng)外語教育改革、提高外語教育成效的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。

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〔責(zé)任編輯：李官〕

The Shifting Paradigms in Second Language Teacher Education and Their Impacts

MA Yan

(School of Foreign Languages, Kunming University, Kunming， 650214, Yunnan，China)

Abstract:Since the 1980s, there has been a shift of paradigm in the research and practice of second language teacher education. Influenced by the socio-cultural turn based on epistemological underpinning, the traditional “process-product” research and its practice paradigm have been turned into one focusing on teacher, teacher behavior and practice paradigms in complex social, historical, political and cultural background. And the focus of the researchers changes from exploring the “methods of teaching”, “what they do” to “why they do what they do”. Because of the impact of paradigm transformation, greatly influenced are the knowledge base in second language teacher education and the changing of traditional transmission model.

Key words:second language teacher education; paradigm shift; knowledge base; transmission model；impacts

中圖分類號(hào):G42

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A

文章編號(hào):1006-723X(2016)02-0146-06

作者簡(jiǎn)介:馬艷(1963-)，女(回族)，云南昆明人，昆明學(xué)院外國(guó)語學(xué)院副教授，主要從事應(yīng)用語言學(xué)、外語教師教育研究。

基金項(xiàng)目:云南省教育廳科學(xué)研究基金項(xiàng)目資助(2014Y382)