美國核心課程標準實施后教師評價的困惑及啟示

孟慶俠　劉淑杰

摘要：美國核心課程標準自實施以來，新的教師評價體系應運而生。本文通過兩個案例介紹了路易斯安娜州教育局在構建新的coMPAss評價體系中所遇到的困惑。由此得出比較教育學者在介紹外國經驗時應該抱有客觀的態(tài)度，不能盲目否認我國本土化的方法。中國本土的學科教師評價可能更適合實踐層面的評價需要。

關鍵詞：教師評價；核心課程；美國

doi：10.16083/j.cnki.1671-1580.2016.08.010

中圖分類號：H315

文獻標識碼：A

文章編號：1671-1580（2016）08-0030-04

2010年6月，美國NGA中心（the National Gov.emors Association Center）和CCSSO委員會（theCouncil ofChiefState School Officers）共同頒發(fā)了州共同核心課程標準（common Core State Stan.dards）。這一標準包括英語語言藝術和數(shù)學兩個學科。年級包括從學前班到12年級。核心課程標準由專家、教師、教育局及中小學的行政領導和家長共同制定完成。其宗旨是為美國各州提供一個較為一致而明確的國家課程要求。

自2012年起，美國絕大多數(shù)州應用這一課程標-準來取代本州獨立的課程標準。核心課程標準具有如下特點：（1）核心課程標準的要求符合未來大學和工作的需要。（2）核心課程標準在表述上清楚，明白，和具有一致性。這樣能夠使教師和家長清楚學生到底應該達到什么樣的學習目標。（3）各州要求的一致性，使學生不因為居住地不同而影響到他們的知識學習進程。（4）通過高級思維能力（high or-der skills）的培養(yǎng)來掌握內容和應用性知識。（5）以當前州課程標準為基礎，并參考了其他的考試成績優(yōu)異的國家的課程標準。（6）在課堂教學中注重實效性。（7）核心課程標準向世界高水平的基礎教育國家看齊，以使所有的美國學生能夠在今后的國際經濟競爭中取勝。（8）以證據(jù)和過去的教育研究理論為基礎。

由于核心課程標準設定了較高的教育目標，各州的教師教育評價標準也隨之改變。傳統(tǒng)的課堂教學評價是僅有校長每學期聽教師一節(jié)課，然后給出一個合格或不合格的評價。這種評價已經不能滿足核心課程標準對學生所提出的高期望和對教師提出的高要求。目前美國各州正在探索新的評價方式和標準。下文所介紹的COMPASS評價是路易斯安娜州教育局制定的教師評價的一部分。從這一標準可以看出從2010到2015年的評估變化。在2010和2011年的評估中，其評價標準只有兩個標準：滿意（satisfactory）和不滿意（unsatisfactory）。路易斯安娜州有99%的教師被評為滿意。但從2012年以后的評估中，由于應用了COMPASS評價標準，教師被評為四個等級：非常有效、有效、初見有效和低效。其中前兩個指標為好的評價。這一指標體系提升了教師的教學要求。例如，在2012-2013學年的評估中，教師被評為前兩項指標的比例為89%，2013-2014學年的評估則為93%，這兩年的評估中非常有效的教師分別占27%和34%。新的評價模式對教師的要求不但要其所教的學生應該有實質性提高，同時其課堂教學還要被觀察并和核心課程標準的要求相一致。下面給以簡要介紹。

COMPASS評價首要關注點是教師為學生設定的學習目標。這些學習目標必須滿足三個方面的要求。第一，應該和核心課程標準的要求相一致。第二，這些目標必須高標準并且契合學生的實際學習情況。第三，這些目標必須經得起地區(qū)或州統(tǒng)一考試的檢驗，而不是教師自己的測驗。最后的一條標準實際上和目前提倡的教師增值評價有密切的關系。由于統(tǒng)一考試的成績每學期都記錄在案，教師所教學生的相對成績提高便可以統(tǒng)計出來作為教師評價的一個重要方面。對于第一條和第二條的評價則主要通過校長和專家教師的課堂觀察來獲得；這方面的評價應該說在美國是一種新的嘗試。在執(zhí)行過程中學校領導會遇到較大的挑戰(zhàn)。下面通過兩個例子來介紹一下校長的課堂評價過程及其問題所在。

案例1：校長Landry先生的教學支持

這所高中是路易斯安娜州的XXX HighSchool校長助理是Binkley女士。被觀察的教師是教英語Ⅲ的。在這所高中的每一學期，所有的數(shù)學和英語教師都要接受兩次課堂觀察（整節(jié)課的）和多次的隨時觀察（幾分鐘的）。這些觀察由Landry先生、Binkley女士和本校的有經驗的評課老師來完成并提供具體的教學反饋以幫助教師如何在教學中將其教學內容和核心課程緊密相連。Landry先生還要求教師在每學期都要制定一個計劃來反映自己學生的學習成績上的進步。在開學之初Landry先生制定了一個第一個月計劃來親自觀察20名教師（共有40名教師需要觀察）。

Landry先生觀察了一位11年級的英語教師。觀察結束后，Landry先生問這位教師這節(jié)課是如何和學生的期末進步評估（student learning target）相聯(lián)系。教師的回答是：“現(xiàn)在回答這個問題太早，但我相信他們會做得很好?！苯酉聛鞮andry先生告訴教師他觀察到了幾位同學好像不明白講課的內容。并說：“你的學生需要清楚本節(jié)課的目標。”事實上，校長的這個評價并沒有給教師以具體的指導。兩個星期后，Landry先生讓Binkley女士對這位教師進行一次隨機觀察。Binkley女士對這位教師提出的建議是應該提高學生的課堂參與程度。她并沒有研究這位教師的課程內容是否和核心課程的一致性問題。

Landry先生這學期對教學的評估還包括參加教師的教研活動。第一次教研活動是教師討論在寫日常教案時如何確定教學目標以便使其能夠和核心課程標準的要求相一致。第二次教研活動是參加代數(shù)Ⅰ和Ⅱ教師的單元備課活動。這次備課活動沒有真正對該單元的數(shù)學概念理解以及這些理解是如何體現(xiàn)在核心課程之中做出說明。Landry先生雖然參加這兩次活動但在整個活動過程中始終保持沉默。

上述案例中的校長評價教師從COMPASS評價目標來看顯然沒有實現(xiàn)。當?shù)貐^(qū)教研室的專家對這個案例做出以下三點分析。首先，校長沒有向教師索要這個班過去的成績表現(xiàn)，對這個班的情況不是很了解。其次，校長給出的評價是模糊的，教師不知道從哪個角度或點進行提高。再次，校長沒有有效利用學校中有經驗的教師幫助他完成課堂觀察。所以這是一個評價失敗的案例。

案例2：校長Williams女士的合作觀察

這是一所一般水平的小學。負責評價教師的是校長Williams女士和教師組長Bigsby先生。在這個區(qū)的所有小學均要求校長在開學之初要提交教師備課計劃表。在開學第三個月時，教研員突然來到這所學校檢查校長評估教師的情況。發(fā)現(xiàn)教師小組正在開會，但校長Williams女士不在討論現(xiàn)場。她正在隨機觀察課堂。教師們說校長上周參加了類似的會議并告訴教師查看核心數(shù)學課程標準中的關于對數(shù)數(shù)的要求。每月至少看一次。在這次會議上，一個教師把當前學生對數(shù)數(shù)的理解向其他教師做一個匯報，然后分析學生的當前水平距離數(shù)學核心課程標準的K.CC.A.1要求還差多遠。這個要求主要涉及從1數(shù)到100，一個一個數(shù)和10個10個數(shù)。教師們注意到，其學校的學生目前很多還對1到20的名字不熟悉，所以要形成游戲中心主要先把這些名字讓學生熟悉起來。這是當前教學的主要任務。

在教研員的其他幾次到學校檢查中，發(fā)現(xiàn)校長Williams女士經常做隨機課堂觀察并和教師一起研究課程計劃。在研究過程中她是把自己作為教師的角色來參與的。并能夠根據(jù)每個教師的強項和弱項來進行點評和幫助教師們提高。Williams女士還特別強調應用過去學生的成績來分析和決定教學進度。她對學生熟練掌握知識特別強調。她同時為教師提供機會觀摩本?；蚱渌麑W校教師的好的課堂教學。

教研員本學期最后一次訪問學校時對Bigsby先生進行了訪談。其目的是了解這所學校所進行的教師合作的結構是否有助于學生成績提高。主要了解到如下的情況。第一，學校每周都堅持這種教師合作備課會議并感覺效果很好。第二，教師們在會議中始終保持一個四周循環(huán)的規(guī)律。第一周要查閱并發(fā)現(xiàn)教學月計劃目標，并明確這些目標是如何和核心課程標準相一致的。在此基礎上發(fā)展一個一個月的評價學生計劃。第二周的會議要對上一周的學生表現(xiàn)進行評價并找出需要優(yōu)先考慮的教學重點。第三周主要是教師之間要互相觀察并分享教學經驗及問題。第四周是對前三周的情況進行匯報總結并指出學生的進步情況。

教研員對校長Williams女士的整體評價是有效的。主要表現(xiàn)在：第一，校長經常參與教師備課會議并能夠具體指出在哪一個具體的點上教師需要注意。第二，備課會議始終有一個側重點，即如何把當前的教學和核心課程標準的要求結合起來并以其為依據(jù)。第三，四周一循環(huán)的備課活動能夠為教師提供一個循序漸進的反思機會并能夠分享其他教師的經驗為自己的教學服務。

兩個案例的反思

美國的教師評價隨著課程改革的推進在向著更高標準發(fā)展。如前所述，教師評價的維度已經由兩個（滿意/不滿意）增加為四個。并有一種將增值性評價和課堂觀察相結合的應用趨向。增值性評價是這些年熱議的一個評價話題。但增值性評價的應用并非一番風順。在路易斯安娜州，2012學年到2013學年大約對三分之一的教師采用了增值評價法。但在2013學年到2014學年隨著教師的強烈反對而被迫取消。2015年3月5日路易斯安那州中小學教育委員會（Board of Elementary and Secondary Educa.tion，BESE）董事會決定將備受爭議的增值模式再次擱置一年。此外，董事會認為校長在教師評價中將獲得更多的發(fā)言權。州教育總監(jiān)懷特（Superinten.dent John White）把這些進展稱作是一個機會，它可以讓真正的教育者而不是考試分數(shù)或巴吞魯日（路易斯安那州州府）的一臺電腦成為決策者。董事會商議的具體內容包括：（1）延遲用學生成績評價教師和學校。學生增值測試數(shù)據(jù)將不會被用于教師和學校評價，直到2015學年到2016學年之后。（2）校長控制教師評價。如果教師所教學生的考試成績不好或他們的課堂觀察等級不好，教師將不再被自動視為無效。相反，校長會在教師評價中起決定作用。當有一天增值數(shù)據(jù)再次被用于教師評價時，校長可以對基于這些數(shù)據(jù)的教師評價結果作出一個調整。（3）校長將獲得更多的支持，包括如何通過合作和反饋來提高學生的學習成績、進行評價和構建更好的課程。

但從上文提供的兩個案例來看，用校長評價教師同樣有很大的挑戰(zhàn)。如果路易斯安娜州期待用增值性評價和校長課堂觀察相結合的方式來評價教師的話。這兩個方式均不容易在實踐層面得以有效實施?？陀^分析這兩個案例，我們會發(fā)現(xiàn)校長評價的弊端也很多。

首先，校長觀察課堂的時間保證問題。從這兩個案例來看，校長由于行政事務太多很難完成教育行政部門規(guī)定的每位老師每學期觀察兩次的目標。解決這個問題的一個理想方式是組成一個教學評估團隊來對所有教師進行評估。校長更多應該進行行政督導。案例2中的校長這方面做得很好，所以其效果明顯好于第一個學校。

其次，從學科的復雜程度來看，高中（或初中）的校長在評價教師的教學時會由于自己對學科的不熟悉而產生很多模棱兩可的評價。而小學教師在這方面則不存在問題。案例1中的學校校長在聽完英語教師上課時之所以沒有給出具體的指導意見，很可能是對學科的不熟悉。但案例2中的校長顯然對小學的任何一個學科都很熟悉，因為美國的小學教師絕大多數(shù)教所有學科。從這一點上看，美國的這種評價方式對小學可能更合適。

兩個案例對中國教育的啟示

這兩個案例及上面的討論為我國教育工作者提供了如下的警示。

第一，應該充分認識我國本土教育評價的合理性和不合理性

我國對教師所進行的分科課程評價較美國的這種評估方式更為科學。分科評價能夠由本學科專家對教師進行針對性的評價（例如教研員的評課）。分科評價能夠針對課程的重點難點關鍵的地方把握得較好，不至于給出模棱兩可的結論。特別應該指出的是，我國的分科教研課堂教學經常舉辦各類比賽使教師有機會討論和觀摩什么是好的教學，從而提高其教學設計的合理性。從上面的兩個例子看，我國的課堂評估并不落后。我國落后的是整體評估方面，學者們總結了我國的教育評價的三點不足：其一是評價標準單一，一般教育行政部門用大型考試成績作為評價學生教師和學校的重要指標，忽略了其他能力素質。其二是評價技術比較原始，僅應用原始分數(shù)，平均分數(shù)，以及排名等。其三是對教師學校進行排名時，方法上存在著非科學性和不公平性。所以，我國教育評價方面的發(fā)展方向是教育行政部門應該對整體評估進行改進，而教研部門的課堂教學評價和評比應該繼續(xù)保持和加強。只有從這個角度來認識，才能使我國的教師評價和學生評價走向合理完善的軌道。

第二，增值評價法不能不加思考地稱作評價領域的“最新進展”或“評價發(fā)展趨勢”。它必須和校長評價及專家評價結合使用才可能產生效果。“評價發(fā)展趨勢”介紹和探討在我國過去的教育評價研究中屢見不鮮。在比較教育領域，國外教育的最新進展多有被夸大的介紹。比較教育學者試圖通過介紹國外的經驗為我國所用。在我國過去十余年的課程改革中這類介紹并隨之而進行的應用的案例不勝枚舉。例如，在2001年的新課程改革初期，美國課程改革的理念不加篩選地被挪來作為中國課程改革的新理念，結果造成了教師們極大的困惑和教學實踐上的障礙。這些理念全面地否定了中國傳統(tǒng)教學中的優(yōu)秀傳統(tǒng)，認為只有提倡以學生為中心的教學才能夠跟上時代的發(fā)展。這種不假思索的借鑒的結果是出現(xiàn)了教師的“集體抵抗”——教師穿新鞋走老路的現(xiàn)象。即教師在表面上說其教學應該應用新課程改革的理念，但在實際的課堂教學中卻始終應用的是過去傳統(tǒng)的教學方法。十年的課程改革反思告訴我們這些新理念并不新，在國外這類理念正如本文的兩個案例介紹的那樣在實踐層面也有很多爭議。所以，任何一種理論不管出自何處何國家，均需教育工作者理性地看待和深入理解，不可盲從。

第三，從教育評價的角度看，增值評價不宜用于高風險教師評價。因為增值評價法雖然考慮到學生學業(yè)的進步，但它是用學生成績來評價教師，因此如果將增值法用于中小學教師高風險評價，可能會產生不良后果。這種后果主要表現(xiàn)為教師很可能只關注學生的成績而設計課堂教學從而忽略了學生其他方面的發(fā)展。甚至為“應試”教學而作弊。美國中學校長協(xié)會關于教師評價的實施建議增值評價法不應該用于關于教師個體的重要的人事決策。美國統(tǒng)計協(xié)會于2014年4月8日發(fā)表的聲明也是在很多州和學區(qū)用于決定教師的排名、雇用或解聘、終身教師職位的授予等高風險決策的背景下，為了使有關人員審慎地使用增值模型的測量結果而提出，增值性評價應與其他評價方法相結合才能更好地發(fā)揮作用。