面向?qū)W生發(fā)問能力培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)提問策略研究

林錦霞，黃建偉

廈門市湖里實驗小學(xué)，福建廈門361009

面向?qū)W生發(fā)問能力培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)提問策略研究

林錦霞，黃建偉

廈門市湖里實驗小學(xué)，福建廈門361009

如何提升課堂的高效性，一直是小學(xué)數(shù)學(xué)教育改革的研究熱點，從培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識，提升學(xué)生主觀能動性的視角出發(fā)，深入分析教師提問對激發(fā)學(xué)生發(fā)問意愿和發(fā)問質(zhì)量的影響。在大量課堂教學(xué)統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，提出了觸發(fā)式、分解式、推進式等新的教師提問分類方法，并制定了教師課堂提問的內(nèi)容設(shè)計、提問方法與策略，以及提問評價方法等多項指導(dǎo)準則。教學(xué)實踐結(jié)果證明，相關(guān)指導(dǎo)規(guī)則有利于在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，從而提高課堂效率。

高效課堂；提問方式；發(fā)問能力

一、引言

在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)領(lǐng)域中，關(guān)于教師提問技巧與學(xué)生發(fā)問能力培養(yǎng)的相關(guān)研究十分活躍?！稊?shù)學(xué)課程標準（2011年版）》指出：“隨著信息技術(shù)的引入，作為課堂教學(xué)技能之一的提問技能的目的、功能、評價都應(yīng)體現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變，目的上需更加注重學(xué)生學(xué)會發(fā)現(xiàn)問題和探索問題能力的培養(yǎng)”［1］。這些新目標的提出，體現(xiàn)了數(shù)學(xué)課程對時代和人才培養(yǎng)要求的主動適應(yīng)性。為了提高課堂效率，在數(shù)學(xué)教學(xué)過程中，不僅要求教師熟練掌握提問的策略，而且還要從學(xué)生的角度出發(fā)，使學(xué)生養(yǎng)成從數(shù)學(xué)角度出發(fā)的問題意識和提問習(xí)慣［2］。因此，如何規(guī)范教師提問，以及引導(dǎo)學(xué)生發(fā)問方面，國內(nèi)外的教育專家與教育工作者進行了較為系統(tǒng)的理論與實踐研究。

在教師課堂提問的方面，美國教育專家史蒂文斯進行了實證研究，在大量的調(diào)查統(tǒng)計后發(fā)現(xiàn)，“有效課堂提問”是形成有效教學(xué)的核心，同時也是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。教育家特內(nèi)曾把教學(xué)提問分成六個水平，與學(xué)生不同類型或水平的思維活動相聯(lián)系［3］。狄諾凡則把教學(xué)提問分成“特指式提問”“泛指式提問”等5類［4］。在國內(nèi)的相關(guān)研究中，宋廣文、胡凡剛提出，“課堂提問的技巧主要指教師所具有的處理師生間問答互動的基本知識、經(jīng)驗和技能”［5］。李春玉，張旭東認為，在設(shè)計問題時“難易要適度”，要充分發(fā)揮和調(diào)動學(xué)生內(nèi)部動機作用”［6］。洪松舟、盧正芝等認為，問題設(shè)計應(yīng)在新舊知識的過渡處設(shè)問，在重點、難點、易混處設(shè)問，在理解教材的關(guān)鍵處設(shè)問，利用教師的有效反饋刺激學(xué)生的主觀能動性［7］。高佳則提出，有效課堂提問的實施策略必須遵循“提問時機要恰到好處”等原則［8］。

在學(xué)生提問能力培養(yǎng)方面，呂傳漢與汪秉彝等進行了“設(shè)置數(shù)學(xué)情境與提出數(shù)學(xué)問題”的教學(xué)實驗，旨在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識和實踐能力［9］。李祥兆博士則在“基于問題提出的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)”課題中，探索不同情境中學(xué)生問題提出與問題解決的關(guān)系［10］。張穎［11］以發(fā)現(xiàn)問題、解決問題為主線，建立了“問題—假說—驗證—問題”教學(xué)模式。魏韌提出師生互動的發(fā)問能力培養(yǎng)模式［12］。數(shù)學(xué)特級教師王凌提出，發(fā)問能力的培養(yǎng)方法應(yīng)隨著環(huán)境的變化自適應(yīng)地調(diào)整［13］。孫保華提出了“感知-感悟-反思-創(chuàng)新”教學(xué)模式［14］。劉春艷提出應(yīng)更加關(guān)注學(xué)生對問題本質(zhì)的理解，重點培養(yǎng)學(xué)生觀察猜想、歸納概括以及類比轉(zhuǎn)化的能力［15］。

分析目前的研究現(xiàn)狀之后，我們發(fā)現(xiàn)，廣大教育研究者已意識到，提問對于完善備課內(nèi)容、優(yōu)學(xué)過程、提高教學(xué)技能、檢驗教學(xué)效果，都有重要作用。關(guān)于提問的研究也因而集中在提問內(nèi)容、技巧、反饋等方面，主要還是從學(xué)生掌握基本知識與基本概念的角度出發(fā)設(shè)計問題，缺乏從激發(fā)學(xué)生深度思考進而創(chuàng)新發(fā)問出發(fā)的教師提問策略研究，而這恰恰是高效課堂的關(guān)鍵因素。

因此，本文擬從培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造思維與發(fā)散思維的角度入手，圍繞教師提問與學(xué)生發(fā)問之間的有機關(guān)聯(lián)，通過教師最常用的“提問”這一課堂教學(xué)方式的應(yīng)用策略研究，實現(xiàn)對學(xué)生創(chuàng)造性“發(fā)問”的指引作用。目的是在教師主導(dǎo)取向的講授式教學(xué)與學(xué)生自主取向的探究學(xué)習(xí)中尋求平衡，提出面向?qū)W生發(fā)問能力培養(yǎng)的小學(xué)數(shù)學(xué)課堂提問指導(dǎo)原則。

在文章的第二部分中，我們以學(xué)生發(fā)問能力培養(yǎng)為目的，對教師的提問形式進行分類，分別為觸發(fā)式、分解式以及推進式。第三部分則將闡述三種提問方式在小學(xué)數(shù)學(xué)不同課型中的具體應(yīng)用。

二、有效提問方式分類

（一）觸發(fā)式提問

觸發(fā)式提問，是指在新舊知識的銜接處，利用知識間的矛盾設(shè)置思維障礙，刺激學(xué)生思考，觸動其對新知的探索欲望，從而主動發(fā)出對未知數(shù)學(xué)知識的疑問。這種問題結(jié)構(gòu)中，問題可能是單獨存在的，或是問題串內(nèi)部的各個問題之間的沒有明顯的聯(lián)系。精彩源于預(yù)設(shè)，觸發(fā)式提問要真正有效地激發(fā)學(xué)生的發(fā)問動力，對教師的預(yù)先準備有較高的要求，需要對學(xué)生的已有知識基礎(chǔ)與課堂教學(xué)目標有準確的把握，在學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)找到新知與舊知的最佳契合點。在教師的觸發(fā)式提問作用下，課堂的師生互動景觀由常規(guī)的“師問、生答”進入“師問、生也想問”的狀態(tài)。

（二）分解式提問

分解式提問，是指在明確課堂教學(xué)整體目標的基礎(chǔ)上，將目標問題分解為并列形式的若干個小問題，通過對細化的具體問題的逐個思考解決，實現(xiàn)對課堂整體問題的基本層面的掌握，各個問題之間是并列的序列關(guān)系。分解式提問結(jié)構(gòu)對學(xué)生形成預(yù)習(xí)與自學(xué)能力具有很好的指導(dǎo)作用。不同學(xué)習(xí)基礎(chǔ)的學(xué)生均能在此種提問模式下，獲得自主發(fā)問能力的提升，數(shù)學(xué)教學(xué)進入“師問，生也會問”的狀態(tài)。

（三）推進式提問

推進式問題，是指由起始的基礎(chǔ)問題，即課堂的基本關(guān)注點出發(fā)，由淺入深，由點到面，層層推進，不斷提升學(xué)生的思維深度和廣度。問題序列中后面的問題是前面問題解決之后的生成性成果，作為學(xué)生下一輪思考的聚焦點，問題與問題之間是層遞式的序列結(jié)構(gòu)關(guān)系。

面對教師推進式提問結(jié)構(gòu)，學(xué)生在課堂逐步習(xí)得提出數(shù)學(xué)問題的思維方式，深入分析問題的能力得以挖掘，學(xué)習(xí)的發(fā)展性得以延伸，最終達到“師問，生也善于問”的高度。

三、三種提問方式在不同課型中的應(yīng)用策略

教師的提問方式，作為學(xué)生發(fā)問能力養(yǎng)成的一個關(guān)鍵因素，需要從大量教學(xué)實踐觀察中凝練出科學(xué)的指導(dǎo)原則?；谝陨先N提問方式，我們對實驗班學(xué)生數(shù)學(xué)課程的三個主要課型領(lǐng)域進行深入的調(diào)查與統(tǒng)計，總結(jié)出在教師有效提問在概念教學(xué)、計算教學(xué)、問題解決教學(xué)三個領(lǐng)域中的運用策略。

（一）概念教學(xué)中的問題結(jié)構(gòu)設(shè)計

概念是學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的基石。在這個領(lǐng)域的教學(xué)中，教師的有效提問結(jié)構(gòu)主要體現(xiàn)為觸發(fā)式與分解式。觸發(fā)式的問題主要運用在學(xué)習(xí)概念的起始階段。如“分數(shù)的基本性質(zhì)”一課，學(xué)習(xí)伊始，教師寫出“6/15、2/5、8/20”這樣三個分數(shù)，并提出問題：“這三個分數(shù)能用等號連接嗎？”對于尚未學(xué)習(xí)本課知識的學(xué)生來說，容易產(chǎn)生這樣的矛盾心理，這三個分數(shù)的分子、分母明顯不同，怎么可以用“等號”連接起來呢？源于學(xué)生的數(shù)學(xué)問題自發(fā)產(chǎn)生了，強烈的探索動機在教師的一個精準問題的引導(dǎo)下，新課的學(xué)習(xí)由教師的教學(xué)任務(wù)轉(zhuǎn)化成學(xué)生內(nèi)心的需要。

相比觸發(fā)式問題較為有限的應(yīng)用場合，分解式提問可以較全面地覆蓋概念學(xué)習(xí)的各個方面，且對學(xué)生自學(xué)概念能力的培養(yǎng)起到推動作用。如學(xué)習(xí)《三角形》，可通過這樣一組問題串，連接“三角形的高”這個新概念的各個知識點：三角形的高是什么？與之前認識的生活中的“高”有什么區(qū)別和聯(lián)系？學(xué)習(xí)了“三角形的高”有什么用，怎么用？教學(xué)三角形的分類時，關(guān)于等邊三角形與等腰三角形的問題，教師繼續(xù)使用“是什么？有什么異同？有什么用，怎么用？”這樣的分解提問模式，幫助學(xué)生從一般的角度掌握概念的各個學(xué)習(xí)要點，同時指明了學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)概念時自我提出問題的方法，為將來學(xué)生的自主探索奠定基礎(chǔ)。

（二）計算教學(xué)中的問題結(jié)構(gòu)設(shè)計

計算在小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中占有很大的比例。在對學(xué)生課堂發(fā)問狀態(tài)的調(diào)查問卷中，計算課是學(xué)生發(fā)問最少、探索動力最弱的領(lǐng)域。新的課程標準對計算教學(xué)的編排進行了改革，把計算教學(xué)和應(yīng)用數(shù)學(xué)相結(jié)合，在特定的教學(xué)情境中呈現(xiàn)四則運算的順序原理，很大程度上解決了計算知識抽象難以理解的問題。教師可以在此基礎(chǔ)上，充分運用課堂提問不同結(jié)構(gòu)類型的優(yōu)勢，將計算學(xué)習(xí)的本質(zhì)思維最大程度地影響學(xué)生。

與概念教學(xué)一致，教師的分解式提問可以幫助學(xué)生習(xí)得計算課的一般學(xué)習(xí)方法。如教學(xué)《小數(shù)乘整數(shù)》一課，在明確整體學(xué)習(xí)目標為掌握小數(shù)乘整數(shù)的計算方法，明確計算的方法的基礎(chǔ)上，以三個方面的大問題實現(xiàn)全課的知識點覆蓋：①學(xué)習(xí)什么？（怎么算）②為什么這樣算？③有什么用，怎么用？如此長期有意識地滲透提問方式，逐步實現(xiàn)學(xué)生在自主預(yù)習(xí)時自我提問。

計算課內(nèi)容雖然單一，但仍然可以擔(dān)負起創(chuàng)造性思維培養(yǎng)的任務(wù)。推進式提問在計算課中的運用顯得尤為重要。如教學(xué)“異分母分數(shù)加減”時，出示例題“3/10+1/4”后，教師提出以下問題序列：這兩個分數(shù)的分母是否一樣？分母不相同可以直接相加嗎？為什么不能直接相加？每份的大小不同其實就是什么不相同；（3）分數(shù)單位不同就不能直接相加，怎么辦？怎樣把分數(shù)單位變成相同？以上逐步深入的提問，均在關(guān)鍵處設(shè)問，有助于學(xué)生逐漸理解為什么要進行通分的道理，進而概括出異分母分數(shù)加減法的計算法則。

（三）問題解決教學(xué)中的問題結(jié)構(gòu)設(shè)計

“解決問題”是小學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的一個重要領(lǐng)域，其教授方式已有完善的體系，如順推法，倒推法等，任務(wù)目標指向問題的最終解決。從教師提問結(jié)構(gòu)角度看，分解式問題仍然有助于幫助學(xué)生習(xí)得解決一般問題的一般模式，幫助學(xué)生形成思考一般問題的常規(guī)模式。如低年級的乘船問題：知道了什么？要求什么？怎么解決？回顧解決了嗎？

分解式提問在應(yīng)用教學(xué)中的運用還體現(xiàn)在具體難點處的分解，五年級上冊的用方程解決“和差”“和倍”或“差倍”問題時，思考要點的啟發(fā)分解成這樣兩個方面來進行：第一，有兩個未知數(shù)怎么辦？第二，兩個已知條件怎么用？一個條件已經(jīng)用來表示第二個未知數(shù)了，列方程可以根據(jù)哪個條件提供的等量關(guān)系呢？這樣的提問可以形成一定的模式，當(dāng)學(xué)生遇到這幾類問題的變式題時，便能夠有步驟地溝通新舊知識之間的聯(lián)系，理解數(shù)量關(guān)系。

此外，遇到某道難題，還可以有這樣的分解形式；已知什么？求什么？有什么聯(lián)系？哪個條件有用，哪個條件無用？

對于問題解決教學(xué)，怎樣解決問題這個環(huán)節(jié)往往花費最多分量的時間。在這個過程中，教師要充分與學(xué)生做好互動，還可以運用推進式提問，引導(dǎo)各個學(xué)習(xí)基礎(chǔ)學(xué)生的思維達到最大的發(fā)展?；A(chǔ)薄弱的學(xué)生在教師的層層推進的問題中得以逐步明確解決問題的過程，基礎(chǔ)扎實的學(xué)生則習(xí)得教師在應(yīng)用問題中的推進式提問的方法，在幫助其余學(xué)生的過程中不斷鞏固自身的提問能力，并實現(xiàn)對學(xué)習(xí)困難學(xué)生的再次引導(dǎo)和幫助。

（四）問題結(jié)構(gòu)的綜合應(yīng)用

教師在上述三種課型中實施提問時，各種提問方式的使用不是一成不變的，應(yīng)根據(jù)課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，不同教學(xué)過程階段，如新授階段、練習(xí)階段、復(fù)習(xí)階段的教學(xué)要有所調(diào)整。新授課程可將三種結(jié)構(gòu)全面應(yīng)用，其中分解作為對學(xué)生影響作用最為明顯的方式，此階段體現(xiàn)為教學(xué)目標內(nèi)容的分解；練習(xí)階段可分解與推進式提問相結(jié)合，這個階段的分解體現(xiàn)為一個具體練習(xí)題的分解，與新授課的分解有所區(qū)別。

除以上從教學(xué)內(nèi)容角度維度出發(fā)進行提問結(jié)構(gòu)方式的靈活調(diào)整外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)習(xí)者不同的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)或?qū)W習(xí)發(fā)問的不同階段產(chǎn)生的個性化需要。基礎(chǔ)不夠扎實、學(xué)習(xí)能力較低的學(xué)生，或者剛剛介入發(fā)問能力培養(yǎng)的學(xué)生，主要以模仿為主，分解式提問較為容易，可充分發(fā)揮重復(fù)的力量，提升這部分學(xué)生發(fā)問的信心，強化其起步階段對提問方式的感知。對學(xué)習(xí)基礎(chǔ)與能力一般的學(xué)生而言，或是已進入自主發(fā)問學(xué)習(xí)正常軌道的學(xué)生，可三種結(jié)構(gòu)綜合使用，讓學(xué)生全面體驗不同的提問結(jié)構(gòu)，避免單一方式對學(xué)生提問思維的定勢影響，其中觸發(fā)式提問結(jié)構(gòu)對其興趣的培養(yǎng)、能力的提升起到直接促進作用，可以引領(lǐng)其快速進入發(fā)問狀態(tài)。學(xué)有余力的學(xué)生或發(fā)問學(xué)習(xí)已經(jīng)進入熟練階段的學(xué)生，對推進式的提問更為感興趣，可為這部分學(xué)生多提供這方面的提問環(huán)境。這三個階段與學(xué)校中常規(guī)年級的劃分并非完全吻合，主要與學(xué)生介入發(fā)問能力培養(yǎng)的時間狀態(tài)有關(guān)。

四、結(jié)語

教師提問和學(xué)生發(fā)問作為高效課堂的重要組成部分，是當(dāng)前小學(xué)數(shù)學(xué)教育研究領(lǐng)域的熱點。本文從培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新思維的角度出發(fā)，深入研究了教師提問與學(xué)生發(fā)問之間的有機聯(lián)系。目的是在教師主導(dǎo)取向的講授式教學(xué)與學(xué)生自主取向的探究學(xué)習(xí)中尋求平衡。相關(guān)研究不僅綜合考慮了教師課堂提問的內(nèi)容設(shè)計、提問方法與策略、提問的評價方法，而且還剖析了教師提問對學(xué)生創(chuàng)造力的影響。因此，關(guān)于提問的指導(dǎo)規(guī)則有利于在教學(xué)實踐中充分發(fā)揮課堂提問的靈活性與有效性，從而提高課堂效率，真正做到“減負提質(zhì)”。

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（責(zé)任編輯：李雪虹）

本文系廈門市教育科學(xué)“十二五”規(guī)劃重點課題“小學(xué)數(shù)學(xué)課堂有效提問的實踐研究”（13023）。

林錦霞（1980-），女，福建廈門人，小學(xué)高級教師，大學(xué)本科；黃建偉（1983-），男，福建南安人，小學(xué)高級教師，大學(xué)本科。