關(guān)于MOOC熱的理性思考
—— 兼論“后MOOC”時期高校發(fā)展“混合式教學(xué)”的模式選擇

張 輝

（安慶師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

關(guān)于MOOC熱的理性思考
—— 兼論“后MOOC”時期高校發(fā)展“混合式教學(xué)”的模式選擇

張 輝

（安慶師范學(xué)院 教育學(xué)院，安徽 安慶 246133）

近年來，MOOC成為高等教育領(lǐng)域的熱點。對MOOC熱形成的原因、背景以及現(xiàn)實困境進行了深入全面的理性分析，詳細介紹了西方“后MOOC”時期幾種具有代表性的課程模式。在此基礎(chǔ)上，提出了我國高校發(fā)展MOOC教學(xué)的基本原則，并著力構(gòu)建了我國高校四種主要的混合式教學(xué)模式，為高校的教學(xué)改革提供借鑒。

MOOC；后MOOC；混合式教學(xué)；高等院校

近年來，MOOC成為高等教育研究和實踐領(lǐng)域的熱點，其迅猛發(fā)展對高等教育的辦學(xué)理念、教學(xué)模式、課程建設(shè)等諸多方面形成了巨大的沖擊，被視為“數(shù)字海嘯”“教育風(fēng)暴”，甚至有的學(xué)者認為其將代替高等教育[1]。無論如何，MOOC熱已經(jīng)成為不爭的事實。在這種大背景下，理性認識MOOC，反而是比狂熱地擁抱MOOC更加積極的一種態(tài)度[2]。形成MOOC熱的原因和背景是什么？為什么在其迅猛發(fā)展時期又迅速出現(xiàn)了“后MOOC”的聲音，“后MOOC”與MOOC是何關(guān)系？MOOC與“后MOOC”對高等教育的發(fā)展有何啟示？對于這些問題的理性探究是促進我國高校健康發(fā)展MOOC教學(xué)的重要基礎(chǔ)。本文擬對這幾個方面進行深入探討，以期形成一定有價值的觀點，供研究者借鑒。

1 MOOC熱的成因分析

MOOC熱的形成是社會發(fā)展、課程性質(zhì)、商業(yè)營銷等多重因素綜合作用的結(jié)果。

1.1 高等教育的全球化、大眾化、信息化是形成MOOC熱的時代背景

全球化是高等教育發(fā)展的重要趨勢，特別是在教育實力、資金投入和技術(shù)研發(fā)方面都占有絕對優(yōu)勢的西方發(fā)達國家更是積極推進高等教育的全球化，利用其他國家特別是發(fā)展中國家公民對于優(yōu)質(zhì)資源的渴望，大力輸出本國課程資源，搶占先機，從中賺取各種利益，并借此實現(xiàn)國家軟文化的輸出。MOOC正是高等教育全球化的顯著標志。目前大部分的MOOC平臺和課程都是美國等西方國家主導(dǎo)，在向發(fā)展中國家提供所謂的名校名師優(yōu)質(zhì)課程資源的同時，也在傳播著西方的教育理念、教育模式、教育方法，處處彰顯西方文化的先進性。而MOOC中含有的這種文化殖民成分更是使很多發(fā)展中國家被迫應(yīng)戰(zhàn)，不得不把MOOC建設(shè)上升為一種國家教育和文化傳播戰(zhàn)略，而參與其中，這再一次助推了MOOC發(fā)展熱潮。MOOC建設(shè)采取的“三名”即名校、名師、名課策略，很好地滿足了高等教育大眾化階段人們對高質(zhì)量教育的需求，瞬間吸引了廣大學(xué)習(xí)者的注意力，形成了參與熱潮。信息技術(shù)的快速發(fā)展為高等教育改革提供了條件也提出了需求，MOOC正好滿足了現(xiàn)階段信息技術(shù)推動教育改革的現(xiàn)實需要，從而成為最具代表性的網(wǎng)絡(luò)教育形式。所以說MOOC是時代的產(chǎn)物，是幾十年來處于現(xiàn)代大學(xué)核心的一些趨勢的自然延伸[3]。

1.2 “學(xué)生本位”的課程理念是形成MOOC熱的理論基礎(chǔ)

針對長期受到詬病的以知識傳授灌輸為主的“教師本位”的傳統(tǒng)高等教育課程理念，MOOC確立了“學(xué)生本位”的課程理念。它以大規(guī)模、開放免費、在線學(xué)習(xí)等特點滿足了廣大學(xué)生隨時隨地獲取高質(zhì)量教育的愿望，學(xué)生可以根據(jù)自身學(xué)習(xí)興趣和需求自由選擇學(xué)習(xí)科目、學(xué)習(xí)時間、學(xué)習(xí)地點、學(xué)習(xí)進度等等，學(xué)習(xí)不再是被動的、統(tǒng)一的，而是主動的、個性化的。在課程建設(shè)上既搭建了包含課程目標、課程大綱、課程內(nèi)容、課程視頻、課程任務(wù)、師生互動、課程評價、課程證書或者學(xué)分等完整環(huán)節(jié)的原課程資源架構(gòu)，給學(xué)生完整的課程學(xué)習(xí)體驗，又搭建匯集師生學(xué)習(xí)過程中形成上傳的大量與課程學(xué)習(xí)有關(guān)的生成性課程資源平臺，每個學(xué)生都可根據(jù)自己的學(xué)習(xí)興趣和需要選擇不同的課程資源學(xué)習(xí)，形成個性化的知識結(jié)構(gòu)。課程內(nèi)容呈現(xiàn)方式上采取了更符合學(xué)生學(xué)習(xí)特點的“微課程”形式，更加有利于學(xué)生對于日?！八槠睍r間的有效利用，微課程的內(nèi)容也更有利于學(xué)生對知識的掌握。同時課程還采取嵌入式測試，及時予以學(xué)習(xí)強化，進一步提高了學(xué)習(xí)效率。在教學(xué)評價上，采取“多元+多主體”的評價方式。即評價將由同學(xué)、校友、教師以及用人單位等多主體參與，評價內(nèi)容將包含學(xué)習(xí)完成度、參與度、嵌入式測試、課程任務(wù)、課程考核等多方面，最后按照權(quán)重合成最后成績，改變了傳統(tǒng)教育一人說了算、一卷定成績的局面。這種改革正好滿足了人們改革傳統(tǒng)高等教育的需要，使MOOC獲得了大量的支持者和參與者。

1.3 “破壞性創(chuàng)新”是促成MOOC熱的成功路徑

破壞性創(chuàng)新（Disruptive Innovations）理論是哈佛大學(xué)商學(xué)院Christensen教授提出，主要是指根據(jù)新的用戶群體或者社會新需求開發(fā)出一種功能簡單的產(chǎn)品或者服務(wù)，首先以較低的價格占領(lǐng)低端市場，形成資源優(yōu)勢，然后無情地占領(lǐng)高端市場，并最終取代高端競爭對手的過程[4]。

破壞性創(chuàng)新由于其破壞性往往更容易吸引大眾的注意力，形成輿論優(yōu)勢，獲得短期的快速發(fā)展。MOOC以其大規(guī)模、開放免費、在線學(xué)習(xí)等特點徹底打破了高等教育長期以來封閉發(fā)展的現(xiàn)狀。將諸多名校名師的課程免費供應(yīng)給所有人學(xué)習(xí)，無論是在教育公平還是教育民主化方面都邁出了大大的一步，其成為高等教育平民化的代言人，瞬間獲得大量學(xué)習(xí)者，特別是發(fā)展中國家和無法獲得名牌高校學(xué)習(xí)機會的人員的支持和參與，使其成為社會熱點，獲得大量資金和其他資源的支持，也使它短短幾年間就集聚了“倒逼”高等教育改革的能量。甚至有學(xué)者吶喊“不接受大規(guī)模開放在線課程（MOOC）就是死”[5]。

1.4 風(fēng)險基金的注入和資本運作是形成MOOC熱的重要推動力

MOOC平臺建設(shè)、技術(shù)研發(fā)、課程制作、日常管理、技術(shù)服務(wù)等方面都需要投入巨額資金。一門MOOC的制作成本有的達到數(shù)十萬元甚至上百萬元。據(jù)統(tǒng)計，“學(xué)堂在線”的一門《中國建筑史》課程，僅制作成本便達130萬元，累計投入200多萬元[6]。目前，各大MOOC平臺基本采取的都是開放免費的形式，所以，不斷注入大量資金是保持MOOC正常運轉(zhuǎn)與發(fā)展的物質(zhì)基礎(chǔ)。這僅靠大學(xué)的財力是無法實現(xiàn)的，大量風(fēng)險基金和慈善基金的注入是MOOC得以迅速發(fā)展的一個重要原因。據(jù)不完全統(tǒng)計，截止2013年底，Udacity、edX、Cousrera三大MOOC平臺匯集的資金投入就超過了1億美元。所以有的學(xué)者說，MOOC本質(zhì)上是一場資本運動，MOOC繁榮的背后涌動的是互聯(lián)網(wǎng)的資本運作。

2 MOOC熱背后的困境與反思

對MOOC的反思、質(zhì)疑甚至是反對一直伴隨著對MOOC的支持而存在，進入2013年，對MOOC的反思、質(zhì)疑和反對更加突出，甚至有的學(xué)者針對2012年被稱為“MOOC元年”的說法，提出2013年是“反轉(zhuǎn)MOOC年”[7]。不可否認，作為一個新興事物，MOOC還存在諸多的悖論。

2.1 大規(guī)模、在線與教學(xué)質(zhì)量控制之間的悖論

小班化、個別教育是高質(zhì)量教育的發(fā)展趨勢和必然需求。而MOOC反其道而行之，采取大規(guī)模的運行方式，這必將帶來巨大的教學(xué)管理壓力。教授和助教們無法很好地管理所有學(xué)習(xí)者，無法實現(xiàn)疑難的及時回答，而學(xué)習(xí)者遍布全球、學(xué)習(xí)時間不一致，語言不相通，也導(dǎo)致MOOC寄予厚望的高交互性和學(xué)習(xí)自組織難以形成，學(xué)習(xí)者的個人需求往往是淹沒在海量信息和復(fù)雜網(wǎng)絡(luò)之中，學(xué)習(xí)積極性和學(xué)習(xí)質(zhì)量受到影響。MOOC的高輟學(xué)率一直是困擾它的難題，10%或更低的完成率在哪里都是一場災(zāi)難[8]。遠程在線學(xué)習(xí)使質(zhì)量監(jiān)控和考核成為MOOC的又一大難題。MOOC中抄襲現(xiàn)象嚴重，柏克萊加州大學(xué)教授David Patterson難以置信在他所教課程中出現(xiàn)嚴重的抄襲現(xiàn)象，居然有20人提交了完全相同的作業(yè)[9]。而且遠程教學(xué)和考核無法確認學(xué)習(xí)者和參與考核者就是注冊者本人，考核結(jié)果的可信度降低。不僅如此，MOOC所宣稱的“三名”課程也并不一定就是高質(zhì)量的課程，“那些開發(fā)xMOOCs的知名高校，他們的聲譽是因其研究而獲得的，并沒有資料表明他們在教學(xué)尤其是網(wǎng)上教學(xué)方面特別優(yōu)秀”[8]，“三名”課程其實是MOOC采取的“借名得名”的營銷策略[10]。事實上，教學(xué)質(zhì)量問題從各高校并不愿意授予本校MOOC相應(yīng)學(xué)分的行為中也可窺見一斑。

2.2 免費教育與可持續(xù)發(fā)展之間的悖論

如上所述，MOOC建設(shè)需要投入大量資金，風(fēng)投資金和慈善資金成為其前期發(fā)展的重要經(jīng)濟基礎(chǔ)。風(fēng)投資金的本質(zhì)是追求資本運作利益的最大化，永久的免費必然是不可能的?，F(xiàn)在的很多MOOC平臺已經(jīng)開始探索收費的項目和機制。例如：Coursera平臺就積極探尋依托證書認證、安全評估、員工招募、申請人審查、人工指導(dǎo)或作業(yè)評分、將慕課平臺出售給企業(yè)開展企業(yè)訓(xùn)練課程、第三方贊助、學(xué)費等八種途徑進行收費[11]。但是一旦MOOC開始收費，這又違背了其免費的初衷，更重要的是“即便只是名義上的收費，也會極大地降低學(xué)習(xí)者的興趣”[8]，這勢必會影響選修課程的人數(shù)，如果降至一定的數(shù)量，那么MOOC“大規(guī)?！钡奶卣饕矊⒉粡?fù)存在，屆時MOOC將不能再稱為MOOC。MOOC跌入了“我要存在就必須犧牲我自己”的悖論中。

2.3 標榜的先進性與現(xiàn)實的滯后性之間的悖論

MOOC標榜自己是先進的在線教學(xué)模式，但眾多學(xué)者通過研究發(fā)現(xiàn)MOOC無論是教學(xué)理念、教學(xué)方法還是平臺建設(shè)都是極其傳統(tǒng)的。

目前，大部分研究者都認為MOOC可以分為基于聯(lián)結(jié)主義學(xué)習(xí)理論的cMOOC；和基于行為主義知識傳授的xMOOC[12]兩種。MOOC誕生初期的課程主要是基于聯(lián)結(jié)主義的cMOOC，其強調(diào)“創(chuàng)作、創(chuàng)新性、自治以及社會網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)”[8]。從進入快速發(fā)展期至今，絕大部分的課程都是基于行為主義的xMOOC，它的課程理念基本是延續(xù)了傳統(tǒng)課堂的教育理念，即聚焦于知識的復(fù)制[8]。課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)流程與傳統(tǒng)課堂也基本一致，以學(xué)科知識為中心，注重學(xué)科固有的知識體系和邏輯結(jié)構(gòu)。教學(xué)法“建立在古老而過時的行為主義教學(xué)法上，主要依賴信息傳遞、計算機作業(yè)批改和同學(xué)評價”[13]，整個課程類似于傳統(tǒng)課堂的搬家而不是創(chuàng)新。而且MOOC的平臺功能也并不像它宣稱的那樣先進，它與原有的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺BlackBoard、Moodle、Sakai等相比，相對還要簡單[14]。一個更加值得深思的問題是，可能所有的MOOC至始至終就沒有打算提升教學(xué)先進性，研究發(fā)現(xiàn)，MOOC運營商重金雇傭了大量程序員和主講教師，卻沒有一家雇傭?qū)I(yè)人員或相關(guān)專家來進行課程設(shè)計開發(fā)。例如，edX雖然獲得哈佛大學(xué)及麻省理工學(xué)院6千萬美元的資金支持，但卻只雇了一個員工負責(zé)課程開發(fā)[15]。

3 “后MOOC”時期的開啟：MOOC的延續(xù)與創(chuàng)新

出于對MOOC困境的化解，諸多研究者和實踐者開始在不同層面對MOOC模式進行優(yōu)化創(chuàng)新。不斷涌現(xiàn)出如SPOC、MOOL、MOOR、Meta-MOOC、DLMOOC、DOCC、PMOOC和MobiMOOC等多種形式的新型在線課程模式。以至于哈佛大學(xué)Robert Lue教授宣稱：MOOC只是在線教育的初始形態(tài)，而現(xiàn)在很多方面都在發(fā)生變化，我們已經(jīng)處在“后MOOC”時期（Post-MOOC Era）[16]?！昂驧OOC”時期眾多的新型課程模式中以SPOC、MOOL、MOOR和MobiMOOC特點最鮮明，最具代表性。

3.1 SPOC——基于質(zhì)量提升的探索

SPOC是Small Private Online Courses的縮寫。即小型私有的在線課程。它是由加州大學(xué)伯克利分校的Aremando Fox提出并試點的。SPOC致力于改變MOOC因規(guī)模過大，難以控制教學(xué)質(zhì)量的困境。Aremando Fox將SPOC界定為MOOC與傳統(tǒng)課堂相互融合的模式。線上教學(xué)與MOOC一樣是免費的，但是對學(xué)生規(guī)模進行限制，一般每門課程根據(jù)一定的要求遴選出幾十人至500人左右，以期通過限制班級規(guī)模，強化管理，加強師生交流來獲得教學(xué)質(zhì)量的提升。課程學(xué)習(xí)過程中，教師會將學(xué)生按照教學(xué)需要進行分組，每組人數(shù)一般不超過25人，以便更好地討論。所有注冊成功的學(xué)生都必須保證充足的學(xué)習(xí)時間和相應(yīng)的學(xué)習(xí)強度，積極參與課程討論，完成規(guī)定的課程任務(wù)和考核，最后會獲得相應(yīng)的課程證書。大部分SPOC還設(shè)有線下課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師在課堂教學(xué)中與學(xué)生一起探討在線學(xué)習(xí)未很好解決的疑難，了解學(xué)生知識的掌握程度，與學(xué)生一起完成相關(guān)的課程任務(wù)，這更像目前全球另一熱門教學(xué)組織形式“翻轉(zhuǎn)課堂”。不過SPOC繼續(xù)允許未能通過申請的學(xué)生以旁聽生的身份參與課程的學(xué)習(xí)，但是他們不能獲得教師的指導(dǎo)和互動，最后也不會獲得證書。

目前，不僅加州大學(xué)，麻省理工學(xué)院、哈佛大學(xué)等眾多名校也都在edX、Coursera平臺上推出了自己的SPOC課程，取得了較好的教學(xué)效果。圣何塞州立大學(xué)的一門《電子電路》課程開展SPOC試點結(jié)果顯示：學(xué)生的出席率、參與度、自信心以及對課程的喜愛程度都有所提高。不僅如此，課程結(jié)束時，學(xué)生課程通過率達到了91%，遠遠高于過去七年傳統(tǒng)課堂教學(xué)的平均65%的通過率[17]。

3.2 MOOL——基于實踐教學(xué)改革的探索

MOOL是Massive Open Online Labs的縮寫，即大規(guī)模開放在線實驗室。這種實驗室相對于傳統(tǒng)的實驗室具有明顯的優(yōu)點。首先，它是基于網(wǎng)絡(luò)的實驗室，不受時間地點的限制，學(xué)習(xí)者可以隨時隨地進行實驗，不受傳統(tǒng)線下實驗室使用時間的限制。其次是實驗過程可以反復(fù)操作，可回放，便于學(xué)習(xí)者找出實驗的錯誤原因。再次，它是基于軟件的開發(fā)，價格相對較低，且升級更新方便，不像線下實驗室設(shè)備購買投入大，升級更新浪費大。第四，實驗者經(jīng)過多次虛擬實驗，能夠良好完成實驗后，可以再進入真實實驗室實驗，這樣既節(jié)省了成本，又提高了真實設(shè)備的使用率和安全問題。目前比較有代表性的MOOL主要是瑞士React Group組織開展的名為“MOOLs：Maghrebi Open Oline Labs”的項目[18]和來自卡內(nèi)基梅隆大學(xué)的Jeehyung Lee、斯坦福大學(xué)的Wipapat Kladwang以及韓國國立大學(xué)的Hanjoo Kim等人設(shè)計的名為EteRNA的MOOL[19]。這些MOOL通過MOOC平臺為相關(guān)的學(xué)習(xí)者提供實驗室入口，使更多的學(xué)習(xí)者能夠獲得實踐鍛煉的機會，為MOOC教學(xué)解決實踐教學(xué)難的困境開辟了一條成功路徑。

3.3 MOOR——基于研究型教學(xué)的探索

MOOR是Massive Open Oline Research的縮寫。即大規(guī)模開放在線研究課程。2013年9月，加州大學(xué)圣地亞哥分校的Pavel Pevzner教授和他的團隊在Coursera平臺上開設(shè)了一門叫“生物信息學(xué)算法”的課程。該課程并不像MOOC那樣注重知識內(nèi)容的學(xué)習(xí)，而是基于問題的交流和探討，以研究和創(chuàng)新為課程主要目的。來自不同國家的生物信息學(xué)方面的專家主持不同的研究項目，負責(zé)與學(xué)生互動交流、開展指導(dǎo)。課程會提供大量的課程資源，但是這些資源并不是供于學(xué)習(xí)的，而是作為研討和拓展的基礎(chǔ)。這種探索更類似于回歸了MOOC的起源——cMOOC。它突破了MOOC的傳統(tǒng)教學(xué)方法，增強了課程學(xué)習(xí)過程中的交互性、生成性，使學(xué)習(xí)的個性化特征更加突出。對研究能力的培養(yǎng)也彌補了MOOC的不足，顯現(xiàn)出較好的生命力。斯坦福大學(xué)Keith Devlin認為它將成為MOOC的替代者[20]。

3.4 MobilMOOC——基于平臺拓展的探索

MobiMOOC是Mobile MOOC的縮寫，即移動MOOC，是指利用移動設(shè)備學(xué)習(xí)MOOC，重點致力于MOOC與移動學(xué)習(xí)的有效整合。MOOC的在線特點和微課程呈現(xiàn)形式已經(jīng)在很大程度上方便學(xué)習(xí)者管理自己“碎片化”的時間，但是，由于目前MOOC只能在PC端才能學(xué)習(xí)，所以，學(xué)習(xí)者還是受到一定學(xué)習(xí)地點的限制。MobiMOOC大力探索移動學(xué)習(xí)的特點和平臺建設(shè)要求，有效整合二者優(yōu)勢，實現(xiàn)MOOC在移動設(shè)備上的學(xué)習(xí)，進一步提升了MOOC學(xué)習(xí)的自由度和個性化，強化了學(xué)習(xí)過程的交互性，也更加有利于學(xué)習(xí)者有效利用自己“碎片化”時間，真正實現(xiàn)隨時隨地的學(xué)習(xí)。2014年，英國為了解決年輕人接受繼續(xù)教育和培訓(xùn)的困難，推出了首個MobiMOOC學(xué)習(xí)平臺[21]。

4 MOOC及“后MOOC”課程模式對高校教學(xué)改革的啟示

MOOC和“后MOOC”的發(fā)展歷程和課程模式對我國高等教育發(fā)展在線教學(xué)具有重要的借鑒價值。

4.1 既高度重視又不盲目跟風(fēng)

MOOC的產(chǎn)生和發(fā)展順應(yīng)了高等教育全球化、大眾化、信息化的發(fā)展趨勢，對促進教育公平、教育民主、實現(xiàn)優(yōu)勢資源共享、降低高校辦學(xué)成本、促進學(xué)生個性化發(fā)展方面都具有重要的現(xiàn)實意義，而且還承載著國家軟文化輸出的重要功能。高等學(xué)校必須充分認識到MOOC對于高等教育的重要意義，高度重視、積極參與到MOOC的發(fā)展中去。“等著瞧”對于大學(xué)（或者教育部門）來說并不可行[11]。但是，積極參與并不代表盲目跟風(fēng)，不可否認MOOC還存在諸多不足之處，“高校無節(jié)制地、盲目地引進MOOC或簡單加入游戲，也是缺乏理性思考和戰(zhàn)略眼光的表現(xiàn)”[22]。所以，高校要充分理性地認識自身辦學(xué)和MOOC的優(yōu)勢以及不足，將自身的辦學(xué)目標和現(xiàn)實優(yōu)勢與MOOC發(fā)展優(yōu)勢緊密結(jié)合起來，既著眼長遠，又立足實際，統(tǒng)籌做好整體規(guī)劃，推進教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

4.2 以共享為主，以自建為魂

傳統(tǒng)封閉性的高等教育辦學(xué)中，各高校間教學(xué)資源缺乏共享，每個高校無論在軟硬件設(shè)備、師資隊伍結(jié)構(gòu)上都必須做到面面俱到，“五臟俱全”，導(dǎo)致巨大的浪費。比如：公共課教師隊伍建設(shè)，對于學(xué)科比較全面的高校來說，可以通過專業(yè)教師兼任的方式解決，但是對于那些專業(yè)性較強的院校來說，必須獨立建設(shè)一支公共課教師隊伍，不僅學(xué)校投入大，而且對于這支隊伍來說，在學(xué)校里面與核心教學(xué)關(guān)系不大，也會出現(xiàn)“邊緣化”的境遇，影響其專業(yè)發(fā)展。高校應(yīng)該利用MOOC的資源共享性，充分利用他校的辦學(xué)優(yōu)勢彌補自身辦學(xué)資源的不足，實現(xiàn)非核心課程的“社會化”。對于自身辦學(xué)條件不足或者處于劣勢的課程體系建設(shè)可以采用購買引進他校的優(yōu)質(zhì)MOOC資源提供給學(xué)生學(xué)習(xí)的途徑來解決，而將有限的辦學(xué)資源用于能夠體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)特色、辦學(xué)實力的核心專業(yè)課程的建設(shè)上，出特色，強實力，提升自身核心競爭力，體現(xiàn)學(xué)校辦學(xué)“靈魂”，實現(xiàn)學(xué)校個性化、特色化發(fā)展。無論如何，任何大學(xué)都應(yīng)至少開設(shè)一門體現(xiàn)自己特色的課程，讓全世界都知道要學(xué)習(xí)某門課程就只有到這所大學(xué)來[23]。

4.3 打造多元化的混合式教學(xué)

一項關(guān)于MOOC背景下中國學(xué)生學(xué)習(xí)方式選擇的調(diào)查顯示：僅有11.8%的學(xué)生選擇純粹的MOOC在線學(xué)習(xí)，44.5%的學(xué)生選擇在線和線下相結(jié)合的混合式教學(xué)形式，有27.8%的學(xué)生選擇教授與學(xué)生面對面的研究學(xué)習(xí)，不僅如此，仍然有16.0%的學(xué)生選擇傳統(tǒng)的課堂教學(xué)[10]。由此可見，基于校園的傳統(tǒng)高等教育模式仍然是MOOC無法完全取代的，但MOOC的發(fā)展也是不可回避的。深度融合MOOC和傳統(tǒng)高等教育的優(yōu)勢，打造在線和線下相結(jié)合的混合式教學(xué)（Blended Learning）是MOOC背景下高校教學(xué)改革的必然選擇?；旌鲜浇虒W(xué)強調(diào)把傳統(tǒng)課堂教學(xué)的優(yōu)勢和E-Learning的優(yōu)勢有效結(jié)合起來，實現(xiàn)優(yōu)勢互補，最終取得最佳的教學(xué)效果。經(jīng)驗證明，這是一種受大多數(shù)當今學(xué)生喜愛的學(xué)習(xí)方式，它奠定了MOOC進入主流高等教育市場的教學(xué)模式基礎(chǔ)，這才是MOOC革命的真正意義[10]。高?？梢愿鶕?jù)課程性質(zhì)和教學(xué)需要組織開展不同形式的混合式教學(xué)。根據(jù)在線和線下的混合程度及師生的參與形式不同，大致可以有以下幾種主要形式。

4.3.1 純MOOC學(xué)習(xí)

即在線教學(xué)占100%，無線下教學(xué)活動，所有學(xué)習(xí)均在MOOC平臺完成。這種形式MOOC平臺是關(guān)鍵，它一般包含四大板塊：一是原課程資源板塊；二是生成性課程資源板塊（具體內(nèi)容見前文）；三是在線交流板塊，主要是提供給師生在學(xué)習(xí)過程中就課程學(xué)習(xí)開展討論和交流，可以是課程單獨搭建的交流平臺，也可以是依托第三方即時交流軟件或平臺開展；四是課程公告板塊，用于及時發(fā)布課程更新信息或者通知公告等信息。純MOOC的教學(xué)形式主要適合于偏重知識介紹、普及的通識類或者導(dǎo)論類課程。比如說：安全教育、軍事理論、形勢與政策、各類課程導(dǎo)論等。這類課程全國各地課程內(nèi)容統(tǒng)一性高，知識深度低，國家或者部分高?？尚纬陕?lián)盟集結(jié)一批高水平教師，整合一批優(yōu)勢資源，建設(shè)一批高質(zhì)量的MOOC，供全國或地區(qū)高校學(xué)生選修。這既可規(guī)避目前此類課程因為各高校師資力量問題導(dǎo)致的形式化、低水平的教學(xué)現(xiàn)狀，又可減輕高校師資隊伍建設(shè)的負擔(dān)，降低辦學(xué)成本（具體模式見圖1）。

圖1 純MOOC學(xué)習(xí)模式

4.3.2 基于MOOC的小組協(xié)作學(xué)習(xí)

如圖2所示。此類教學(xué)形式在MOOC在線學(xué)習(xí)之外，增加了線下學(xué)習(xí)活動。不過教師基本不參與線下教學(xué)活動。主要是學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)興趣或者以問題為中心組建興趣小組，定期不定期地以約定的形式在某一地點（可以是學(xué)校，也可以是其它地點）開展協(xié)作學(xué)習(xí)，實現(xiàn)對課程知識更深入的掌握，這也有利于培養(yǎng)學(xué)生合作精神以及組織和交流能力。這類學(xué)習(xí)形式較適合部分專業(yè)基礎(chǔ)課和全校公選課的學(xué)習(xí)。這些課程有一定知識深度，但又不是非常專業(yè)的知識學(xué)習(xí)。為了更好地提升協(xié)作學(xué)習(xí)質(zhì)量，可以鼓勵高年級學(xué)生積極參與進來，也可以邀請教師以講座形式參與部分指導(dǎo)。

圖2 基于MOOC的小組協(xié)作學(xué)習(xí)模式

4.3.3 基于SPOC的“翻轉(zhuǎn)課堂”

“翻轉(zhuǎn)課堂”（the Flipped Classroom，也有譯為“顛倒課堂”、“反轉(zhuǎn)課堂”）是目前比較流行的混合式教學(xué)模式之一，2011年被《環(huán)球郵報》評為影響課堂教學(xué)的重大技術(shù)變革。它是對課堂學(xué)知識、課后做作業(yè)鞏固的傳統(tǒng)教學(xué)形式的顛覆。它將知識的學(xué)習(xí)前移到了課外時段，課前學(xué)生借助網(wǎng)絡(luò)視頻等資源自主學(xué)習(xí)相關(guān)知識，而課堂則變?yōu)閱栴}解決和知識內(nèi)化的場所。MOOC為翻轉(zhuǎn)課堂提高課前視頻資源的質(zhì)量起到了巨大的促進作用。但由于各層次高校學(xué)生的知識基礎(chǔ)和需求并不一致，無限制開放的MOOC并不適合所有高校的現(xiàn)實教學(xué)。SPOC的條件限制性能夠更有針對性地對特定學(xué)習(xí)對象開展教學(xué)，可以更好地整合MOOC和高校辦學(xué)雙方的優(yōu)勢。同一地域或者辦學(xué)層次相近的高?？梢愿鶕?jù)教學(xué)需要，整合多校資源打造高質(zhì)量的SPOC課程，限定為合作高校的學(xué)生注冊選修，每所合作高校又都開展相應(yīng)的線下課堂教學(xué)，學(xué)生課前觀看SPOC，并與所有合作高校的同學(xué)和老師們在線交流，然后就近選擇高校課堂與課程教師開展更加深入的線下探究，課程結(jié)束后通過參與任一合作高校組織的考試獲得各方互認的學(xué)分。這既控制了學(xué)生的規(guī)模，提高了課程的針對性，能充分發(fā)揮高校校園教學(xué)優(yōu)勢，加強了課程的監(jiān)控和考核，更好地避免了MOOC面臨的現(xiàn)實問題，同時整合了相關(guān)高校的優(yōu)勢資源。且這類課程同時又可以允許非注冊學(xué)生的選修，滿足社會人員的知識學(xué)習(xí)需求。

翻轉(zhuǎn)課堂比較適合專業(yè)性或?qū)嵺`性較強以及對綜合素質(zhì)培養(yǎng)要求較高的專業(yè)核心課程等的教學(xué)。目前，我國的“上海高校課程中心”“EWUCC”等地域性教學(xué)聯(lián)盟推出的課程基本都具有此類翻轉(zhuǎn)課堂的特征（具體模式見圖3）。

4.3.4 基于MOOR的研究型課堂

這類課堂可以根據(jù)課程教學(xué)需要合理確定在線和線下時間，既可以是純在線的，也可以是混合式的，也可以是純粹的課堂教學(xué)。教師可以提前發(fā)布研究主題或者課題，提供研究主題或課題的背景，教師是“平等中的首席”，通過在線或線下和學(xué)生一起開展研討，“在群體中萌生新的理解與共識”，發(fā)現(xiàn)和掌握新的知識和能力，取得好的教學(xué)效果。這類教學(xué)形式較適合專業(yè)性較強、知識較前沿、注重研究能力培養(yǎng)的，選修人數(shù)又不是非常多的各類專業(yè)拓展課或方向課的教學(xué)（具體模式見圖4）。

圖4 基于MOOR的研究型課堂模式

此外，高校還可以依托虛擬仿真實驗室的建設(shè)，推進基于MOOL的實驗課教學(xué)改革。同時，伴隨各高校信息化建設(shè)的日趨成熟，移動網(wǎng)絡(luò)寬帶的不斷擴容，MobiMOOC必將成為高校在線教學(xué)的一個重要途徑，這都是高校教學(xué)改革迫切需要探索的區(qū)域。

5 結(jié)語

MOOC是現(xiàn)代教育思想和前沿教育技術(shù)相互融合的時代產(chǎn)物，具有強大的生命力。但作為新生事物也不可避免存在不足，以致迅速出現(xiàn)了“后MOOC”的各種聲音，但這也從一個反面證明了MOOC擁有自我修復(fù)更新的強大生命力。MOOC對于傳統(tǒng)高等教育產(chǎn)生了巨大影響，但伴隨對于MOOC的深入認識，我們意識到MOOC對于高等教育并不是“洪水猛獸”，而是一劑“強心劑”，它將促使傳統(tǒng)高等教育這臺龐大的機器，打起精神、擺脫積弊、改革創(chuàng)新、煥發(fā)新的生機和活力。理性認識MOOC，不斷推進MOOC及“后MOOC”課程教學(xué)模式與基于校園的高等教育的深度融合是推進我國高等教育改革，不斷提升人才培養(yǎng)質(zhì)量的必然路徑。

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（責(zé)任編輯、校對：劉玉娟）

Sober Reflections on the Mania of MOOC and on the Selection of Colleges and Universities about Blended Learning Models in Post-MOOC Era

ZHANG Hui
(College of Education, Anqing Teacher's College, Anqing 246133, China)

In recent years, the MOOC has become one of hotspots in the field of higher education. The article analyzed the background, the reason and the predicament about the MOOC mania deeply, and introduced several representative curriculum models in the Post-MOOC Era. Based on this, the article put forward the basic principles about the progress of MOOC in colleges and universities of our country for building the four main types of Blended Learning models in colleges and universities in order to provide reference for the reform of teaching in colleges and universities.

MOOC; post-MOOC; blended learning; colleges and universities

G642

A

1009-9115(2016)02-0136-07

10.3969/j.issn.1009-9115.2016.02.040

安徽省重點教學(xué)研究項目（2014jyxm235），安徽省高校教師教學(xué)發(fā)展聯(lián)盟教研項目

2015-10-08

張輝（1979-），男，安徽長豐人，碩士，副教授，研究方向為教育學(xué)原理。