體育師資培養(yǎng)異化與追尋

楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學(xué)體育學(xué)院，河南 開封 475001）

體育師資培養(yǎng)異化與追尋

楊 軍，丹 娟，王剛卷

（河南大學(xué)體育學(xué)院，河南 開封 475001）

教師專業(yè)化發(fā)展趨勢要求“學(xué)科”專業(yè)向“以學(xué)科專業(yè)為職業(yè)”的轉(zhuǎn)型，即現(xiàn)代的教師教育取代傳統(tǒng)的師范教育?？茖W(xué)主義影響下，“社會本位”關(guān)心人的社會性，漠視人的主體性，“知識本位”關(guān)注學(xué)科專業(yè)知識的積累，忽視教師職業(yè)素養(yǎng)和能力的養(yǎng)成；前者異化為“成才”“成器”的教育，而非“成人”的教育，消解了教師自主發(fā)展的意識，表現(xiàn)為技術(shù)型教師，后者導(dǎo)致教師長于教什么，短于怎么教，弱化了教師職業(yè)的不可替代性，表現(xiàn)為知識型教師。以體育教師為對象分析討論師范教育中存在的異化現(xiàn)象，確立在教師專業(yè)化背景下，教師教育應(yīng)在人的完整發(fā)展基礎(chǔ)上求得社會性發(fā)展，社會性發(fā)展要以效率和效益雙標準為依據(jù)來確定相關(guān)的課程及其組成，為各高等體育院校的改革提供實踐經(jīng)驗和理論依據(jù)。

教師教育；師范教育；主體性；社會性

縱觀國內(nèi)外課程改革的歷史，教師往往成為左右課程改革的關(guān)鍵。課程改革的設(shè)計藍圖是由教師實踐和落實的。因此，學(xué)校的課程改革需要以師資的課程改革為基礎(chǔ)。否則，再好的課程改革設(shè)計也難免落空。學(xué)校體育中暴露出的教師勤于執(zhí)行，疏于決策；學(xué)生被動上課，疏于參與等問題，暴露出傳統(tǒng)體育教師培養(yǎng)模式的弊端。本文通過對師范教育下體育教師異化現(xiàn)象及其對學(xué)校體育產(chǎn)生的影響進行分析，歸納問題產(chǎn)生的根源，結(jié)合當下推行的教師教育改革，追問體育教師的“應(yīng)然”，高等體育院系的改革提供實踐經(jīng)驗和理論依據(jù)。

1 應(yīng)然體育教師

1.1 社會性與主體性

完整的人是自然性、社會性和主體性的統(tǒng)一。自然性體現(xiàn)為人的存在，是社會性和主體性的前提。社會性表現(xiàn)為人的社會價值，如體育教師，他必須適應(yīng)社會對體育教師職業(yè)的要求，體現(xiàn)為專業(yè)性和職業(yè)性；作為主體人，必須具備獨立的自我意識，自我選擇和獨特的個性，反映人的主體性。因此，應(yīng)然體育教師必須首先是主體人，才能創(chuàng)造性的實現(xiàn)社會人的價值。否則，體育教師將成為實現(xiàn)社會階段性價值的工具，人的主動性和意識性的缺失將成為完整人發(fā)展的瓶頸。

1.2 學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性

體育教師即教體育的教師，“體育”說明學(xué)科專業(yè)性，“教師”表明社會職業(yè)性。學(xué)科專業(yè)性體現(xiàn)為教什么，教育史上有形式教育與實質(zhì)教育之爭；而社會職業(yè)性表現(xiàn)為怎么教，當下有應(yīng)試教育與素質(zhì)教育的效率與效益之爭。把師范教育看作是雙專業(yè)教育，認為高師教育培養(yǎng)的人才不僅要達到一定的學(xué)術(shù)專業(yè)水平而且達到一定的教育專業(yè)水平。體現(xiàn)出社會對體育教師的要求，即規(guī)定了社會性的有效結(jié)構(gòu)包括學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性。缺失其中任一，體育教師都只能是知識型或技術(shù)型的教師，體育教師的教學(xué)效率與效益難以統(tǒng)一。因此，從完整人發(fā)展的角度，體育教師是主體性與社會性的統(tǒng)一體，通過社會要求的規(guī)定實現(xiàn)體育對人影響的效率與效益。

2 異化與自問

在我國師范教育的培養(yǎng)模式是，學(xué)生修完規(guī)定的專業(yè)課程+教育學(xué)課程+教育實習+畢業(yè)論文，就可以畢業(yè)，并獲得當然教師資格。培養(yǎng)模式一般由上述4部分組成，專業(yè)課程是從教的硬件，如體育教師不會幾項運動項目，不懂運動原理、知識，體育課無從開展；教育學(xué)是教師職業(yè)的根本，是育人的規(guī)律，旨在駕馭不同學(xué)科知識體系以完成對人的全面影響；教育實習是理論到實踐的應(yīng)用過程，是受教育者向教育者轉(zhuǎn)化的必經(jīng)階段；畢業(yè)論文則是對教育教學(xué)的反思、自省、提高與升華。這一模式不僅兼顧學(xué)科專業(yè)性與社會職業(yè)性（教育學(xué)）的結(jié)合，還注重從理論到實踐，再從實踐到理論的互動。某種意義上說，該模式培養(yǎng)的教師應(yīng)是主體性與社會性，專業(yè)性和職業(yè)性的統(tǒng)一。事實是，科學(xué)主義與現(xiàn)代理性影響下，我國師范教育有所偏頗，以致社會性突出，特別是學(xué)科專業(yè)性；主體性消解。

2.1 “社會本位”下師范教育的異化

2.1.1 “社會本位”的價值選擇 有關(guān)體育教育專業(yè)培養(yǎng)目標的表述，如“培養(yǎng)適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)的實際需要……”“適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實際需要……”體育教師的培養(yǎng)要適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)和基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的實際需要，即體育教師的培養(yǎng)是作為滿足外在社會需要—服務(wù)社會，維護社會利益的工具。因此，培養(yǎng)目標的價值選擇決定了師范教育不是“成人”的教育，而是“成才”“成器”的教育，體現(xiàn)了“社會本位”以社會公共利益為出發(fā)點的思想。

完整人的精神屬性體現(xiàn)為人的意識性與主體性，與之互為整體的是人的社會性。社會性是人對社會的適應(yīng)，表現(xiàn)為“是”，而主體性是人對社會的反思，表現(xiàn)為“應(yīng)是”—對“是”的否定與超越。因此，“社會本位”下的師范教育訓(xùn)練的是規(guī)格統(tǒng)一，適應(yīng)制度課程要求的教書匠。表現(xiàn)為缺少對制度課程的反思與批判，以及對受教育對象發(fā)展需求的考量，只完成對課程的“搬運”工作?？梢?，“社會本位”下的師范教育消解了教師的主體性，表現(xiàn)出匠氣有余、靈性不足。

2.1.2 “社會本位”下體育師范教育的異化表現(xiàn) 體育教師是社會的人，他必須適應(yīng)社會對體育教師的要求。社會從公共利益出發(fā)來考慮體育教師的從業(yè)標準及實現(xiàn)這些標準的有效途徑?；凇吧鐣疚弧钡睦硇钥紤]，統(tǒng)籌的只能是社會人的共性，個性只會使問題復(fù)雜化，不利社會公共利益的實現(xiàn)。“社會本位”下體育師范教育的異化表現(xiàn)為課程與教學(xué)分化，教師與學(xué)生對立，其間主體性遺失。（1）課程與教學(xué)分化。綜合各家課程與教學(xué)定義之言，結(jié)合筆者的理解認為，課程好比中草藥，課程結(jié)構(gòu)是藥方，教師好比中醫(yī)，學(xué)生是求醫(yī)者，教學(xué)即開藥方。那么，課程與教學(xué)的關(guān)系就相對明晰。教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生發(fā)展的需要選擇，并組合課程，形成課程結(jié)構(gòu)即開藥方。教學(xué)只是為學(xué)生發(fā)展需求和課程結(jié)構(gòu)功能搭橋鋪路，最終實現(xiàn)學(xué)生發(fā)展。而“社會本位”最終滿足的是社會的需求。社會需求的滿足有賴于課程結(jié)構(gòu)功能的實現(xiàn)，即課程結(jié)構(gòu)對接與社會公共利益的實現(xiàn)。所以，政府定課程，學(xué)校管教學(xué)，教師用教材的做法應(yīng)運而生。體育師范受教育者的發(fā)展需求，即主體性，因為課程與教學(xué)的分離而遭受瓦解。（2）教師與學(xué)生的對立。長期以來，我們對“實踐”的認識都定位于“對象化活動”?！皩ο蠡顒印敝怀姓J一個主體，其余則是主體作用和影響下的客體?！吧鐣疚弧钡膸煼督逃荚凇俺刹拧薄俺善鳌保恰俺扇恕?。因此，教師和師范生形成主體與客體的關(guān)系。教師是知識的權(quán)威，標準、規(guī)范技術(shù)動作的典范，學(xué)生只有模仿并不斷的練習，以掌握從業(yè)所需的運動技能。教學(xué)過程演變?yōu)椤皩ο蠡顒印保墙煌?。交往反映的不是主體—客體關(guān)系，而是“主體—主體”的關(guān)系，塑造的不是對方，而是相互間的關(guān)系，真正實現(xiàn)教學(xué)相長，即教師與學(xué)生都能在教學(xué)過程中得到各自的發(fā)展。“對象化活動”決定了受教育對象主體性讓位于客體性。

2.1.3 主體性缺失與學(xué)校體育教學(xué) 脫胎于“成才”“成器”教育的師資面對個性不一、起點各異的學(xué)生，要實現(xiàn)國家統(tǒng)一的培養(yǎng)目標，就必須使學(xué)生適應(yīng)課程。因此，在制度課程下的教師以不變應(yīng)萬變，得心應(yīng)手，而面對自主課程則手足無措。社會本位塑造的是符合社會公共利益的教書機器，秉承使學(xué)生適應(yīng)課程的教學(xué)程序?！耙匀藶楸尽钡慕逃珜?dǎo)的是使課程適應(yīng)學(xué)生，而主體性缺失的體育教師無力超越制度課程。因此，相當多的體育教師往往復(fù)制自己技術(shù)動作學(xué)習的過程，而不能考慮普通在校生與自己需求的差異。普通在校生不喜歡體育課也就不足為奇。體育教學(xué)質(zhì)量的水平高低直接取決于教師對大綱的執(zhí)行情況，這包括確定教學(xué)目標、選擇教學(xué)內(nèi)容、實施教學(xué)評價等一系列教學(xué)環(huán)節(jié)。這種狀況將體育教師的教學(xué)智慧規(guī)約在一個非常狹小的工作空間和非常微觀的工作層面，甚至將體育教師局限到只與細節(jié)和秒表、皮尺打交道。教師的專業(yè)判斷與決策能力用進廢退，體育教師喪失了工作的專業(yè)性和創(chuàng)造性，絕大部分教師的教學(xué)如出一轍。

2.2 “知識本位”下師范教育的異化

2.2.1 “知識本位”的價值選擇 “學(xué)高為師，德高為范”的理念決定了“知識本位”在師范教育中的價值?！爸R本位”把本來寬泛的教育概念狹隘化，把知識傳授等同于教育本身。同時，我國師范教育是定向模式，即學(xué)生從拿到入學(xué)通知書就被貼上教師的職業(yè)標簽。因此，“教師”的概念架空，師范教育的靈魂——育人之道邊緣化。體育教師專業(yè)化的運動技能取向彰顯出我們的體育教師都只是具有學(xué)科專業(yè)化卻不同時具有職業(yè)專業(yè)化的群體，而且是一種將學(xué)科局限于運動技能的狹隘的學(xué)科專業(yè)化。體育教育專業(yè)由于其學(xué)科專業(yè)的特殊性，“運動技術(shù)”取代體育、教育而成為體育師資培養(yǎng)的主體。

2.2.2 “知識本位”下體育師范教育異化的表現(xiàn) 傳統(tǒng)的師范教育采用封閉的定向培養(yǎng)模式，即教師準入資格的欽定、前定，事實上默許了其師范性。學(xué)科專業(yè)知識的高低成為衡量教師水平高低的平臺。在培養(yǎng)初期，“知識型”教師占據(jù)主流。隨著教學(xué)規(guī)模的增大，占有知識的多少逐步被傳授知識的速度快慢所取代—“技術(shù)型”教師獨領(lǐng)風騷。而效率帶來的是對效益的質(zhì)疑，大到錢學(xué)森之問，小到14年體育課之尷尬。教師的知識結(jié)構(gòu)成為其執(zhí)教效益的關(guān)鍵?！爸R本位”下體育師范教育異化的表現(xiàn)為“達標+技評”的評價導(dǎo)向，培養(yǎng)目標的多樣化以及教育實習問題等。（1）“達標+技評”的評價導(dǎo)向。體育教師借助體育活動對學(xué)生身體生長施加積極影響?？梢?，體育活動雖說只是方法和手段，但對身體生長發(fā)育而言卻有不可替代的價值。甚至曾有高水平退役運動員比體育師范生更適合體育教師一職的論調(diào)。因此，“達標+技評”是對非議的自我修正。在定向培養(yǎng)模式的影響下，體育師范教育的重心難免移至體育，而非教育。（2）培養(yǎng)目標的多樣化。從1953年起，體育教育專業(yè)的本位目標是培養(yǎng)中等學(xué)校體育師資。近年來，體育學(xué)科專業(yè)設(shè)置單一難以滿足多樣化的社會需求，體育教育專業(yè)迫于就業(yè)壓力，培養(yǎng)目標表現(xiàn)出多元化。培養(yǎng)目標的多樣化需要相應(yīng)數(shù)量的課程支撐，課程數(shù)量的增加必然帶來課時的壓縮，體育教育專業(yè)指向模糊，所謂“復(fù)合型人才”不過是對體育教師社會性指向的進一步弱化。（3）教育實習。教育既是動詞也是名詞，寓意它不僅僅是理論，更是實踐。我國的教育實習期一般為8～10周，臺灣的教育實習是1年，香港地區(qū)方案中教育實習4年內(nèi)有3次實習。相比而言，我們的教育實習時間過短，且一次成型，學(xué)生缺少反思、提高、再實踐、再提高的機會。同時由于擴招，體育教育專業(yè)學(xué)生的數(shù)量增多，實習基地性質(zhì)單一，數(shù)量相對不足，實習指導(dǎo)教師工作量加大，實習質(zhì)量無從保證。體育師資培養(yǎng)目標的多元化弱化了體育師資的職業(yè)指向，短期一次性的教育實習無力完成專業(yè)性與職業(yè)性的融合，“運動技能”導(dǎo)向使教育異化為運動訓(xùn)練，如此種種，都在不同層面上忽視了體育教師職業(yè)性的發(fā)展和培養(yǎng)。

2.2.3 職業(yè)性缺失與學(xué)校體育教學(xué) “老師教我怎么做，我就跟著怎么做”是大部分學(xué)生的想法，體育教師是運動技術(shù)的權(quán)威，學(xué)生令行禁止中完成對技術(shù)動作的模仿，反復(fù)的模仿練習?！跋矚g體育而不喜歡體育課”，因為課的內(nèi)容繁難偏舊，課的方法手段訓(xùn)練化，課的評價標準錦標化，課的對象運動技能化，所以，學(xué)生不喜歡體育課。體育教師通過課來傳授運動技能，實現(xiàn)健身強體的目的無以依附。不懂育人之道者，依從的是制器之路。

3 追 尋

傳統(tǒng)師范教育在“知識本位”和“社會本位”的影響下，割裂了“職業(yè)性與專業(yè)性”“主體性與社會性”，塑造了學(xué)科專業(yè)知識的忠實傳遞者——教書匠，遺失了具有反思意識的教育家。導(dǎo)致體育教師目的與手段倒置，表現(xiàn)為只會教運動技術(shù)，不會上體育課；囿于制度課程而亦步亦趨，欠缺反思超越的意識。因此，教書匠必然使學(xué)生適應(yīng)教育，“成才”“成器”的教育得以延續(xù)，精神生命持續(xù)匱乏。后現(xiàn)代教育訴諸教育的生命回歸，要求教育的社會性得以修正，人的完整性得以彰顯。

3.1 價值選擇

人是社會的基本因子，人與人的關(guān)系構(gòu)成了社會。所以，不管是“社會本位”還是“知識本位”，如果視人不見，那么社會不會得到效益，知識價值無以依附。科學(xué)主義和人文精神不是對立的兩個事物，而是一個事物的2個方面。因此，人的發(fā)展應(yīng)是科學(xué)與人文的協(xié)調(diào)發(fā)展。完整人的回歸，必然反映出人主體性與社會性的統(tǒng)一“以人為本”成為后現(xiàn)代教育的價值選擇。

3.2 應(yīng)然追尋

首先，明確體育教師的關(guān)鍵點在教師（職業(yè)），而非體育（專業(yè)）。運動技能不是體育教師的必要條件，只是充分條件。其次，課程與教學(xué)的問題。體育教師不僅有專業(yè)性和職業(yè)性，職業(yè)性也不僅局限為教育的方法和技術(shù)，而應(yīng)有更大的教育權(quán)限。這是由教育是發(fā)展人的性質(zhì)所決定的。教師應(yīng)具有判斷學(xué)生實際發(fā)展需要，并在可能的范圍能開發(fā)、組合課程，最終在學(xué)生發(fā)展和課程結(jié)構(gòu)功能之間搭橋，為學(xué)生的發(fā)展創(chuàng)造條件，實現(xiàn)體育教育的價值。最后，教師教育應(yīng)在主體性發(fā)展基礎(chǔ)上的社會性實現(xiàn)。教師具有主體性，才能主動對各種教育問題、現(xiàn)象進行反思，在不斷的否定與超越中增強其社會性。這是教師自主發(fā)展的動力之源。

3.3 客觀條件

1999年第3次全國教育工作會議提出，鼓勵綜合性高等學(xué)校和非師范高等學(xué)校參與中小學(xué)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作。意味著打破師范院校的壟斷，整合教育資源，探索師資培養(yǎng)的新模式。同時，我國體育教育本科專業(yè)主干課程從教學(xué)大綱、基本要求到今天的指導(dǎo)綱要，指導(dǎo)性取代計劃性而成為體育師范院校摸索轉(zhuǎn)型的契機。正如北京師范大學(xué)鄭師渠教師所言，改革方案的實質(zhì)，就是要將傳統(tǒng)師范（短平快培養(yǎng)教師）轉(zhuǎn)換為現(xiàn)代師范（本科畢業(yè)再修教師資格），實現(xiàn)“大學(xué)+師范”。2001年《國務(wù)院關(guān)于基礎(chǔ)教育改革和發(fā)展的決定》中，首次提出“教師教育”的概念。即在終身教育思想指導(dǎo)下，按照教師專業(yè)發(fā)展的不同階段，對教師的職前培養(yǎng)、入職教育和在職研修通盤考慮，整體設(shè)計，體現(xiàn)對教師教育的連續(xù)性，可發(fā)展性和一體化。教師教育代替師范教育不僅是概念的更換，更是理念上的升級。

4 小 結(jié)

教育教學(xué)改革的經(jīng)驗和教訓(xùn)都表明，課程改革的前提是體育教師素質(zhì)的提升。在體育教師教育過程中，將目的與手段的倒置，占有知識凌駕能力培養(yǎng)，拉長了體育教師從教的適應(yīng)期，突出表現(xiàn)為在“知識本位”的運動技能導(dǎo)向。人的社會性與主體性對立，剝奪了人促進社會發(fā)展中的主動性和創(chuàng)造性，使體育教師不能主動適應(yīng)課改的要求。在終身思想指導(dǎo)下的教師教育尚在探索的時候，反思師范教育，總結(jié)其存在的問題，突破師范教育“成才”模式，為建立體育教師成長的新模式提供思路。

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G807.0

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1674-151X（2016）10-077-03

10.3969/j.issn.1674-151x.2016.19.041

投稿日期：2016-09-21

河南省教師教育課程改革研究重點項目（項目編號：2013-JSJYZD-005）。

楊軍（1961—），教授，博士研究生導(dǎo)師。研究方向：體育教育教學(xué)改革與發(fā)展。