高校教學(xué)評價“1+2”體系設(shè)計及反饋機制研究

高校教學(xué)評價“1+2”體系設(shè)計及反饋機制研究

崔亞飛，經(jīng)庭如

（安徽財經(jīng)大學(xué)財政與公共管理學(xué)院，安徽蚌埠233030）

摘要：高校教學(xué)評價體系是提升高校教學(xué)質(zhì)量、促進教學(xué)相長的重要制度保障。當(dāng)前高校教學(xué)評價體系普遍存在著評價重點不明確、缺乏有效反饋機制和無法凸顯應(yīng)有功能等弊端。將現(xiàn)行高校教學(xué)評價體系優(yōu)化為以“學(xué)生評教”為核心、以“日常教學(xué)規(guī)范評價”和“同行或督導(dǎo)評教”為輔助的“一個核心+兩個輔助”框架，并依據(jù)各自評價側(cè)重的關(guān)鍵要素實施相應(yīng)的反饋機制，可以有效提升高校教學(xué)評價體系的教與學(xué)互促式功能。

關(guān)鍵詞：高校教學(xué)評價體系；反饋機制；互促式動態(tài)化

教學(xué)質(zhì)量是高校發(fā)展的生命線，而高校教學(xué)評價體系則是教學(xué)質(zhì)量的制度保障。為了切實加強高校教學(xué)工作和提高教學(xué)質(zhì)量，早于1990年《普通高等學(xué)校教育評估暫行規(guī)定》就要求高校提高辦學(xué)水平和教育質(zhì)量，鼓勵高校內(nèi)部針對專業(yè)（學(xué)科）、課程等開展內(nèi)部評估；2001年教育部印發(fā)了《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，明確要求提高教學(xué)質(zhì)量；2012年教育部再次印發(fā)《關(guān)于全面提高高等教育質(zhì)量的若干意見》，進一步明確高校教學(xué)工作與質(zhì)量的重要性，要求高校建立科學(xué)的教學(xué)評價體系，注重學(xué)生學(xué)習(xí)效果及其對教學(xué)工作的評價。

一、高校教學(xué)評價內(nèi)涵與功能：以教學(xué)相長為導(dǎo)向

高校教學(xué)評價內(nèi)涵、功能與體系是緊密聯(lián)系且依次遞進的三位一體，內(nèi)涵的界定是凸顯應(yīng)有功能的前提，應(yīng)有功能的實現(xiàn)必須有相應(yīng)體系作保障。然而，當(dāng)前教育界對教學(xué)評價內(nèi)涵和功能尚無一致觀點，這也直接導(dǎo)致了現(xiàn)行教學(xué)評價體系評價重點缺乏明確性。

（一）高校教學(xué)評價內(nèi)涵

美國教育學(xué)者加涅等[1]（P332）和我國學(xué)者馮忠良[2]（P375）將教學(xué)評價視為一種方法工具，他們認(rèn)為，所謂的教學(xué)評價就是通過系統(tǒng)收集、分析、解釋證據(jù)來說明一個教學(xué)產(chǎn)品或教學(xué)系統(tǒng)結(jié)果如何的方法。張玉田等強調(diào)對教師“教”的評價，認(rèn)為教學(xué)評價就是根據(jù)教學(xué)目的和教學(xué)原則，利用所有可行的評價技術(shù)對教學(xué)過程及其預(yù)期的一切效果給予價值上的判斷，以提供信息改進教學(xué)和對被評價對象做出某種資格證明。[3]（P136，158）孫瑞清側(cè)重對學(xué)生“學(xué)”的評價，認(rèn)為所謂教學(xué)評價就是教學(xué)過程中有目的、有計劃地觀察、測定學(xué)生在學(xué)習(xí)活動中的種種變化，根據(jù)這些變化，對照教學(xué)目標(biāo)，對教學(xué)效果、學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量及個性發(fā)展水平做出科學(xué)的判斷，進而調(diào)整、優(yōu)化教學(xué)進程的教學(xué)實踐活動。[4]（P108）劉獻君是較早關(guān)注到教學(xué)評價的“教”與“學(xué)”缺一不可的學(xué)者，他認(rèn)為，教師的教學(xué)在人才培養(yǎng)中起著至關(guān)重要的作用，教學(xué)的成敗在很大程度上取決于教師“教”的能力。同時，教學(xué)評價的目的是要形成優(yōu)質(zhì)的教學(xué)，獲得優(yōu)質(zhì)的學(xué)習(xí)產(chǎn)出，因此，教學(xué)評價還應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生“學(xué)”的能力。[5]（P18-20）邢韶華也持有類似觀點，認(rèn)為教學(xué)過程是教與學(xué)的過程，教學(xué)評價應(yīng)分為“教”的評價和“學(xué)”的評價，“教”的評價可稱為教學(xué)質(zhì)量評價，“學(xué)”的評價稱為教學(xué)效果評價，教學(xué)評價則應(yīng)由教學(xué)質(zhì)量評價和教學(xué)效果評價兩部分組成。[6]（P44-46）

綜上所述，本文認(rèn)為教學(xué)評價就是采用適宜的評價體系，以提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的，對教學(xué)過程中教師“教”的能力和學(xué)生“學(xué)”的能力做出合理評價，并通過教學(xué)評價動態(tài)化的反饋機制，促進教學(xué)相長的教學(xué)管理活動。

（二）高校教學(xué)評價功能

高校教學(xué)評價功能是教學(xué)評價管理活動蘊含的對“教”與“學(xué)”的應(yīng)有作用。不同學(xué)者對教學(xué)評價所具有的功能也持有不同觀點。張玉田等較早闡述了教學(xué)評價的功能，他們認(rèn)為教學(xué)評價具有三個功能：一是教學(xué)信息反饋功能。通過教學(xué)評價和信息反饋，調(diào)節(jié)教師的教學(xué)工作從而間接地提高教學(xué)效果；學(xué)生通過自我評價，以自我調(diào)節(jié)前進的步伐。二是教學(xué)評價的考察鑒別功能。了解教師教學(xué)的質(zhì)量和水平，以便對教師考察和鑒別，還可以考察、鑒別學(xué)生的學(xué)業(yè)狀況和發(fā)展水平。三是教學(xué)評價的強化功能。正確、合理的教學(xué)評價，可以調(diào)動教師教學(xué)工作的積極性，激發(fā)學(xué)生進行學(xué)習(xí)的內(nèi)部動因。[7]（P96）崔國生和李穎則認(rèn)為教學(xué)評價應(yīng)具有四個功能，即為教師努力提供方向，從而引導(dǎo)和規(guī)范教學(xué)活動的導(dǎo)向功能；鑒別教師教學(xué)水平，為獎懲工作提供依據(jù)的鑒別功能；了解教學(xué)情況和發(fā)現(xiàn)問題，調(diào)整和改善教學(xué)工作的調(diào)節(jié)功能；鼓勵先進、鞭策后者，增強教學(xué)活力的激勵功能。[8]（P38-41）張應(yīng)強則強調(diào)制度的重要性，他認(rèn)為教育者是大學(xué)教師最基本的社會角色，培養(yǎng)人才是大學(xué)教師的第一要務(wù)，通過制度創(chuàng)新來引導(dǎo)高校及其教師重視教學(xué)能力建設(shè)尤顯重要。[9][10]（P8-16，38-41）

因此，依據(jù)高校教學(xué)評價內(nèi)涵的界定，本文認(rèn)為，高校教學(xué)評價應(yīng)具有以提高教學(xué)水平和人才培養(yǎng)質(zhì)量為目的的導(dǎo)向功能，了解教師教學(xué)水平和學(xué)生學(xué)習(xí)效果的考察鑒別功能，為教師和學(xué)生及時有效提供考察鑒別結(jié)果的反饋功能，以及促進教師提升教學(xué)水平和學(xué)生增強學(xué)習(xí)效果的激勵功能。而且這四個功能之間具有一定的邏輯關(guān)系。導(dǎo)向功能是第一位的，其余三個功能都應(yīng)為導(dǎo)向功能服務(wù)。

二、高校教學(xué)評價體系現(xiàn)狀：教與學(xué)的割裂化

自上個世紀(jì)90年代我國高校開展教學(xué)評價以來，高校教學(xué)評價體系建設(shè)在日益加強，同時也暴露出普遍存在的共性問題。柳德玉等認(rèn)為，當(dāng)前高校教學(xué)評價存在著評價目標(biāo)模糊、評價指標(biāo)不合理、評價過程形式化和評價結(jié)果反饋滯后等問題。[11]（P187-189）平瑛等認(rèn)為教學(xué)評價主體的有效性缺失也是問題之一：領(lǐng)導(dǎo)、同行和專家作為參與教學(xué)評價的主體，由于無

法保證有足夠時間參與聽課，通常只是依據(jù)隨機性某次聽課而給予評價，學(xué)生評價時也存在根據(jù)個人好惡隨意打分現(xiàn)象，這些都會影響教學(xué)評價結(jié)果的客觀真實性。[12]（P9-11）榮艷紅則認(rèn)為教學(xué)評價標(biāo)準(zhǔn)側(cè)重針對教師的講授行為，忽略了教學(xué)活動的雙邊性和師生互動的多樣性，與國家倡導(dǎo)的多元化教學(xué)模式相悖。[13]（P40-42）別敦榮和孟凡還認(rèn)為當(dāng)前教學(xué)評價體系中，學(xué)生評教的地位未得到應(yīng)有重視，應(yīng)該完善以學(xué)生評教為核心的高校教學(xué)評價體系，彌合當(dāng)前教與學(xué)分割式、缺乏有效反饋的教學(xué)評價體系。[14]（P77-83）

就安徽省某財經(jīng)類高校而言，教學(xué)評價體系由教師風(fēng)范、日常教學(xué)工作和課堂教學(xué)效果三個方面構(gòu)成。其中，課堂教學(xué)效果又包括學(xué)生評教、同行評教、領(lǐng)導(dǎo)和督導(dǎo)評教。就評價體系構(gòu)成來看，教師風(fēng)范和日常教學(xué)工作難以直接凸顯教學(xué)評價所應(yīng)有的功能，與其說是教學(xué)評價，不如說是教務(wù)評價。實質(zhì)上教學(xué)評價的核心應(yīng)該是學(xué)生評教，只有提升學(xué)生評教的地位才能很好地發(fā)揮教學(xué)評價所具有的功能，也才能實現(xiàn)教學(xué)相長的導(dǎo)向。就評價指標(biāo)而言，教師風(fēng)范和日常教學(xué)工作的評價指標(biāo)本質(zhì)上存在著相同性。教師風(fēng)范是教師日常教學(xué)工作的外在具體展現(xiàn)，日常教學(xué)工作是教師風(fēng)范的具體微觀行為。學(xué)生評教指標(biāo)過于看重教師講授形式而非學(xué)生學(xué)習(xí)效果，而且部分指標(biāo)的合理性還有待商榷。比如：教師課前準(zhǔn)備是否充分作為一項指標(biāo)讓學(xué)生評價，學(xué)生怎么可能準(zhǔn)確知道授課教師課前準(zhǔn)備是否充分？！課程內(nèi)容深淺適度指標(biāo)讓剛剛學(xué)習(xí)課程的學(xué)生更是難以給予客觀評價，而且學(xué)生自身是否努力學(xué)習(xí)也會影響到對課程內(nèi)容深淺的感受。此外，由于評價結(jié)果都是在學(xué)期末采用分?jǐn)?shù)的形式反饋至每個學(xué)院公示，任課教師看見的僅僅是分?jǐn)?shù)，而不是教學(xué)中具體存在的問題，這就導(dǎo)致教師無法明確了解學(xué)生的知識掌握程度和教學(xué)中需要改進之處，從而大大削弱了教學(xué)評價本應(yīng)具有的功能，也使得教學(xué)評價僅存在形式上的教與學(xué)割裂化結(jié)果，基本靜態(tài)化在原有的教學(xué)水平。

三、高校教學(xué)評價體系重構(gòu)：教與學(xué)的互促式動態(tài)化

美國教育學(xué)者古德瑞齊（Goodrich, A. H.）[15]（P13-18）和波帕姆（Popham, J. W.）[16]（P12）較早研究了利用量規(guī)（rubrics）構(gòu)建教學(xué)評價體系的定量分析方法。但國內(nèi)相關(guān)研究大多僅關(guān)注到量規(guī)的定量評價作用，[17]（P88-93）而很少關(guān)注到量規(guī)還可以有效地打通教師和學(xué)生之間知識傳遞、促進教學(xué)相長的互促式動態(tài)化的本質(zhì)作用。[18]（P129-144）本文主張構(gòu)建“一個核心+兩個輔助”的高校教學(xué)評價體系，凸顯教與學(xué)互促式動態(tài)化的學(xué)生評教機制。

（一）高校教學(xué)評價體系重構(gòu)：一個核心+兩個輔助

“一個核心”是指樹立學(xué)生評教為教學(xué)評價體系的核心地位，“兩個輔助”則是指教師日常教學(xué)規(guī)范評價和同行或督導(dǎo)評教（見表1）。教師的教學(xué)在人才培養(yǎng)中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用，教學(xué)的成敗在很大程度上取決于教師的教學(xué)方法、知識講解清晰度、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的教之能力。而對教師教之能力的最直接、最明確的感受者是學(xué)生，將學(xué)生評教作為教學(xué)評價的核心地位，可以有效實現(xiàn)教學(xué)評價體系教與學(xué)互促式的導(dǎo)向功能。

此外，教師教之能力的提升與積累，也離不開對學(xué)校日常教學(xué)規(guī)范的恪守和自身學(xué)術(shù)研究與教學(xué)工作的融合，即所謂的教學(xué)帶動科研、科研促進教學(xué)。因此，高校教學(xué)評價體系還應(yīng)包括教師日常教學(xué)規(guī)范評價和同行或督導(dǎo)評教兩個輔助部分。教學(xué)評價體系的學(xué)生評教、日常教學(xué)規(guī)范評價和同行或督導(dǎo)評教三個構(gòu)成部分的權(quán)重設(shè)置應(yīng)該凸顯學(xué)生評教的核心地位，原則上學(xué)生評教的權(quán)重W1應(yīng)大于或至少等于日常教學(xué)規(guī)范評價權(quán)重W2與同行或督導(dǎo)評教權(quán)重W3之和。另外，學(xué)生評教內(nèi)容應(yīng)側(cè)重教師教之能力和學(xué)生學(xué)之效果的評價；日常教學(xué)規(guī)范評價應(yīng)側(cè)重教師恪守教學(xué)制度規(guī)范情況；同行或督導(dǎo)評教則應(yīng)側(cè)重對教師在授課過程中將自身學(xué)術(shù)研究與教學(xué)工作相結(jié)合的能力。通過這種評價內(nèi)容側(cè)重點的選擇，可以有效改變現(xiàn)行教學(xué)評價體系評價目標(biāo)模糊和評價內(nèi)容相互重疊等弊端。

表1：高校教學(xué)評價體系構(gòu)成框架

（二）高校教學(xué)評價體系的反饋機制

1.學(xué)生評教的反饋機制。學(xué)生評教可以采取課前、課中和課后的三階段動態(tài)化反饋機制（見圖1）。每學(xué)期授課伊始，任課教師根據(jù)所授課程的教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容和教學(xué)方法初擬教學(xué)量規(guī)表，并在正式授課的前兩周內(nèi)與學(xué)習(xí)課程的學(xué)生討論教學(xué)量規(guī)表指標(biāo)設(shè)置，該階段的反饋機制要解決的核心問題是教師如何進行“教”；在授課的過程中，任課教師可以適時根據(jù)學(xué)生課程學(xué)習(xí)情況進一步完善教學(xué)量規(guī)表，以促進學(xué)生更有效的學(xué)習(xí)和對知識的理解，該階段的反饋機制要解決的核心問題是任課教師如何教更能有效促進學(xué)生“學(xué)”；在期末課程結(jié)束后總結(jié)評價時，學(xué)生評教網(wǎng)上系統(tǒng)應(yīng)先讓學(xué)生針對自身學(xué)習(xí)效果進行自評，然后再對任課教師教之能力進行評價，以期找出教師教之能力存在的問題，并將評價結(jié)果中普遍反映的具體問題反饋給任課教師，該階段的反饋機制要解決的核心問題是讓任課教師明確進一步提升教之能力的方向。

圖1：學(xué)生評教反饋機制

2.日常教學(xué)規(guī)范評價反饋機制。教師日常教學(xué)規(guī)范評價側(cè)重的是教師對學(xué)校教學(xué)制度規(guī)范恪守情況，其更多地體現(xiàn)的是教師教學(xué)素養(yǎng)的持續(xù)性態(tài)勢。因此，日常教學(xué)規(guī)范評價反饋機制應(yīng)采取不定期的隨機評價和事后及時反饋。如每學(xué)期可以隨機評價兩或三次，將評價暴露的具體問題在評價后的一個星期內(nèi)及時反饋給被評價教師，以便于被評價教師及時改進和不斷完善。

3.同行或督導(dǎo)評教反饋機制。由于我國經(jīng)濟體制轉(zhuǎn)型和學(xué)科領(lǐng)域迅速發(fā)展等客觀原因，現(xiàn)行很多教材內(nèi)容（如經(jīng)濟類和法學(xué)類）無法及時反映最新變化，這就要求任課教師具有將所授課程領(lǐng)域的學(xué)術(shù)最新發(fā)展和教材內(nèi)容有機結(jié)合起來的能力，這種能力往往需要同行或督導(dǎo)才能較好地實施評價。因此，同行或督導(dǎo)評教應(yīng)依據(jù)教材內(nèi)容與現(xiàn)實情況脫節(jié)部分，有針對性地實施聽課評教，重點評價任課教師補充最新學(xué)術(shù)發(fā)展的能力，并在聽課后一個星期內(nèi)將評價結(jié)果及時反饋給被評價教師，以期激勵任課教師不斷提升自身教學(xué)水平。

（注：本文系安徽財經(jīng)大學(xué)教學(xué)研究項目“基于量規(guī)的互促式教學(xué)評價體系及應(yīng)用研究”，項目編號：acjyyb2013036）

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