翻轉學習：促進教師專業(yè)發(fā)展的新方式*

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翻轉學習：促進教師專業(yè)發(fā)展的新方式*

□劉建強曾文婕

摘要：近年來，國際上新興的“翻轉學習”正以其顯著的優(yōu)勢，成為各國高校與中小學學習方式改革的一種主要方向。將這一新型學習方式引入教師教育領域，建構和實踐“教師翻轉學習”，具有“凸顯學以致用，消解教師學習倦怠感”、“促進知識創(chuàng)造，提升教師學習成就感”和“開發(fā)碎片時間，賦予教師學習自由感”等獨特價值。教師翻轉學習在理念上力求彰顯學習的個體性、參與性、實用性和生產(chǎn)性，在操作上遵循“自主學習-專題培訓-實踐研究”的“學訓研”三位一體模式。由此，教師可以在培訓前有充分的時間學習，培訓過程集中解決學習上遇到的問題，而且使學訓的效果在實踐研究中得以體現(xiàn)和鞏固。在推進教師翻轉學習的實踐過程中，可以依托項目學習、學習資源開發(fā)、專家角色改變、學習方式整合和學本評估等五大組織策略進一步提升學習效果，并促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。

關鍵詞：翻轉學習；教師教育；教師專業(yè)發(fā)展；學訓研共同體；學習方式革新

教師學習既是教師成長的重要途徑，也是學校發(fā)展的關鍵動力。但是，目前教師學習在時間和方式上均存在一些瓶頸問題，迫切需要加以重視、研究與解決。近年來，國際上新興的“翻轉課堂”（Flipped Classroom）以其顯著的優(yōu)勢，正在成為各國高校與中小學課堂教學改革的一種主要方向。由此，一種新型的學習方式——“翻轉學習”（Flipped Learning）應運而生，即學生在課下對以視頻為主的教學材料進行自主學習，課上則在教師的指導下完成作業(yè)、提問或開展項目實踐、應用實驗、協(xié)作學習和深度研討等活動（秦煒煒，2013）。本文擬將翻轉學習引入教師教育領域，建構和探索“教師翻轉學習”的獨特價值、基本原理和組織策略，以期在一定程度上消解教師學習的困境，提升教師學習的成效，進而促進教師的有效專業(yè)發(fā)展。

一、教師翻轉學習的獨特價值

近年來，人們雖然探索出了多種正式和非正式的教師學習方式，如教師培訓、教研活動、讀書交流和個人反思等，但這些方式都或多或少存在一些問題。新興的翻轉學習方式，其學習目標聚焦在運用層次，學習活動指向于知識創(chuàng)造，學習時間實現(xiàn)了碎片串聯(lián)，可以在一定程度上消解教師學習的倦怠感，提升教師學習的成就感并賦予教師學習的自由感。

1.凸顯學以致用，消解教師學習的倦怠感

當前，許多教師反映他們很難體悟到所學內容對自己實際工作的直接啟發(fā)價值，因而表現(xiàn)出學習滿意度低、興趣喪失并產(chǎn)生情感上的疏離和冷漠。這樣的學習倦怠嚴重阻礙了教師的學習參與度和投入度。而翻轉學習能夠幫助教師運用所學的知識來解決教育教學中的問題，促進“學以致用”，從而在很大程度上消解了教師學習的倦怠感。

如果用布盧姆（Bloom，B. S.）的目標分類理論加以觀照，傳統(tǒng)的現(xiàn)場專題培訓、觀看網(wǎng)絡視頻、網(wǎng)上發(fā)貼交流互動等教師學習方式，從實際成效上看，有利于達到的學習目標主要是“識記”和“領會”，學而無用或學而不用的現(xiàn)象比比皆是。翻轉學習則著力對其進行超越，在完成“識記”和“領會”目標的基礎上，將重心聚焦于“運用”及以上的目標層次（見圖1），這在當下的教師學習中是十分欠缺的。新出現(xiàn)的教育思潮、教育理論家新推出的教育教學理念、新構建的教育教學模式，大多是在特定范圍內實驗的基礎上總結而成。不同地域、不同層次的教師雖然經(jīng)過認真學習能夠掌握這些理念和模式，但所學理論與自身已有經(jīng)驗難以找到結合點，因而無法很好地解釋和解決教育教學工作中遇到的問題。即使學校一再要求教師轉變觀念，做到學以致用，但是教師對理論似懂非懂，無法對所學理論進行深入的解構和重構，實施的結果經(jīng)常是理論的生搬硬套、實踐的事倍功半、成效的大打折扣，無法體現(xiàn)出學習的真正價值。在翻轉學習模式下，教師通過觀看視頻就可以接觸和吸收相應的新知識，緊隨其后的面對面討論或專家指導則側重指引教師將所學知識應用于新的情境之中，并重點解決應用過程中所遭遇的困惑和問題。

圖1　翻轉學習的核心目標層次示意圖

2.促進知識創(chuàng)造，提升教師學習的成就感

已有專門研究揭示（曾文婕&柳熙，2013），從古至今，人類學習歷經(jīng)了“學習即個體獲得”的獲得隱喻和“學習即情境參與”的參與隱喻，當下正在走向“學習即知識創(chuàng)造”的新型隱喻。獲得隱喻關注學習者如何最有效地形成一定的知識結構，有助于人們理解個體概念結構的發(fā)展、概念改變的過程以及個體專業(yè)知識的增長。在參與隱喻看來，學習者學習一個主題就是逐漸參與特定共同體活動、成為共同體成員的過程。這要求學習者應具有使用該共同體語言進行交流的能力，以及根據(jù)該共同體的特殊規(guī)范來行事的能力。而知識創(chuàng)造隱喻則提倡，學習不能僅僅是個體對已有知識的轉化或建構，也不能僅僅是個體成長為共同體成員的過程，還不能僅僅是二者的整合。歸根結底，學習不能僅僅理解為學習者消費和傳承知識的活動，學習更應該成為學習者生產(chǎn)和創(chuàng)造知識的活動。如果說學生學習主要在于“獲得”和“參與”，那么教師學習則要在此基礎上進一步實現(xiàn)“知識創(chuàng)造”。

知識不是憑空創(chuàng)造出來的，而是人們運用多樣的“中介人造物”（如符號、概念、工具等），通過中介過程（如實踐、顯性知識與隱性知識的互動等），共同開發(fā)出活動的共同客體（如概念性人造物、實踐、方案、產(chǎn)品等）。在這個意義上，學習的知識創(chuàng)造隱喻也可稱為“學習的人造物創(chuàng)造隱喻”（Artifact Creation Metaphor of Learning），其核心是顯性知識與隱性知識的互動（曾文婕&柳熙，2013）。教師翻轉學習正好可以有效地促成這種互動。比如，教師通過觀看校本課程開發(fā)的視頻，可以獲得相應的顯性知識，在此基礎上喚醒自己的隱性知識，再根據(jù)在教育教學實踐中發(fā)現(xiàn)的學生真實而具體的學習需要，結合自己日常所讀的各種文獻，設計出個性化的校本課程開發(fā)方案，進而在面對面學習中進行深度交流互動、尋求專家指導并加以改進完善。教師設計的“魔術數(shù)學”和“語文地圖”等校本課程開發(fā)“方案”，即是教師創(chuàng)造的“人造物”，承載著教師創(chuàng)造出來的校本課程領域的新知識。這些新方案和新知識，經(jīng)過不斷打磨和進一步的實踐驗證，可以不斷完善并以“專題論文”的形式在雜志上發(fā)表，從而供更大范圍的教師們共享。建基于獲得和參與的知識創(chuàng)造和發(fā)表，激活了教師的已有經(jīng)驗，讓他們意識到當前學習與未來實踐的密切聯(lián)系，從而更能彰顯教師學習的價值，進一步激發(fā)和提升教師學習的成就感。

3.開發(fā)碎片時間，賦予教師學習的自由感

中小學教師每周一般要承擔14節(jié)以上的課時量，如果考慮每天的早讀和課后輔導，平均每天的課時將超過4節(jié)。此外，批改作業(yè)還會占據(jù)教師很多時間。與中小學生擁有長而集中的學習時間不同，教師的學習時間相對較為零散?？梢姡诎才泡^少時間集中學習的同時，重視將教師的“碎片時間”有效開發(fā)和利用起來，則可能顯著提升教師學習的投入和成效。翻轉學習所倡導的微視頻學習，由于主題小、時間短，正好可以滿足這一需要。

目前教師的智能手機擁有量逐年增多，基本人手一部，可以滿足教師隨時隨地觀看視頻，這就讓教師掙脫了大量集中學習帶來的束縛感，避免了花費在前往指定學習地點的時間成本，從而充分享受學習時間、地點和方式靈活多樣帶來的自由感。同時，教師的知識基礎不同、接受能力各異，視頻播放的暫停與回放功能有利于教師自由控制學習進度等。這些充分的學習自由感是保證成人學習成效的基本條件。

二、教師翻轉學習的理念與模式

教師翻轉學習，以教師對相關視頻等材料的自主學習為前提，以專家的專業(yè)引領及同伴的深度研討為基礎，體現(xiàn)出明確的理念并可以梳理出基本的操作模式。

1.教師翻轉學習的四大理念

基于信息通信技術的革新，為了克服以往教師學習的常見困境，凸顯新興學習方式的獨特價值，教師翻轉學習力求彰顯學習的“個體性”（Personalization）、“參與性”（Participation）、“實用性”（Practicability）和“生產(chǎn)性”（Productivity）。

個體性：主要指重視教師個體對學習資源和學習進度的選擇，以及對學習活動的自我調節(jié)和自主管理。其核心是為教師這類特殊的學習者群體創(chuàng)造出“個性化學習環(huán)境”，即一種個性化的學習支持服務系統(tǒng)或工具集合。

參與性：主要指通過技術支持，教師更多地參與到學習活動之中，并突破個體學習的局限和學校的圍墻，與更多的校外同伴甚至校外專家聯(lián)結形成共同體，就共同的學習主題進行溝通與協(xié)作。

實用性：主要指能夠彌合理論知識與實踐場域的鴻溝，幫助教師將所學知識與實際教育教學工作結合起來，特別是運用所學知識去解決相應的實際問題。

生產(chǎn)性：主要指教師作為學習者要能夠創(chuàng)造和生產(chǎn)新觀點、新概念和新知識等，并為人類教育教學領域知識的數(shù)量與質量做出貢獻。教師翻轉學習的四大理念模型見圖2。

圖2　教師翻轉學習的四大理念模型圖

2.教師翻轉學習的基本模式

翻轉學習借助于混合學習理念，巧妙地將在線學習與面對面學習結合起來，將原來的課前預習變?yōu)檎嬲闹R學習，將課堂教學變成學習者之間、學習者與教師之間的深度合作交流，從而完成以前沒有辦法獨自解決的學習任務。教師翻轉學習在操作上充分吸收這一創(chuàng)新舉措，并突出學習的實用性，進而構建出“自主學習-專題培訓-實踐研究”的“學訓研”三位一體模式。這樣教師在培訓前有充分的時間學習，培訓過程中則集中解決學習上遇到的問題，而且學訓的效果在實踐研究中能夠得以體現(xiàn)和鞏固。

由于隨意的自主學習可能會缺少明確的學習項目或目標，不利于學習共同體的建設，難以彰顯學習的價值，因此，教師翻轉學習應強調“項目驅動”。換言之，教師學習前要明確具體的學習目標，進而開展基于項目的研修。項目研修可以直接指向如何促進學生學習、挖掘學生的學習潛能和提高學生的學習成就等，以此引導教師利用信息技術開展自主學習和持續(xù)學習。在此基礎上開展專題培訓，可以切實幫助教師結合學習內容，積極與專家、同伴開展互動，捕捉有益的學習資源和教學案例，對已有的經(jīng)驗進行深刻反思，從而在一定程度上解決學習過程中遇到的問題，并真正接納和認同新思想、新知識和新技能，初步建構新的知識和技能體系。專題培訓后，教師需在實踐中大膽應用所學知識，不斷優(yōu)化和改善教學行為，提高教學能力和水平，從而實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展和更新?；谕粋€項目的學習、培訓和研究，在學校有效的組織領導下，教師和專家就形成了一個學訓研共同體，互動互促，互相砥礪，共同成長。另外，教師翻轉學習尤其應重視以評促學，通過評估反饋，促進教師學習質量的提升。簡言之，教師翻轉學習模式具有既定的目標和靈活的學習機制，在有效的組織領導下，可以提高教師自主學習的意識，解決教師學習能力的差異性、學習時間的異步性、學習手段的單一性、學習過程的寡助性等問題。教師翻轉學習的基本模式如圖3所示。

圖3　教師翻轉學習的基本模式

該模式將教師學習過程具體構建為“學訓研”三位一體的活動，同時突出項目驅動和評估反饋，既融會和繼承了已有基于網(wǎng)絡的多種教師培訓模式的優(yōu)勢，又在一定程度上克服了已有模式存在的學習過于隨意化、零散化、學而少評及學難致用等局限，從而有利于實現(xiàn)教師有效專業(yè)發(fā)展的愿景。

三、教師翻轉學習的組織策略

為進一步推進翻轉學習，提升學習效果，重構教師學習，可以運用依托項目學習、開發(fā)學習資源、改變專家角色、整合學習方式和開展學本評估等組織策略。

1.依托項目學習

項目學習是指圍繞一個具體的學習項目，充分選擇和利用最優(yōu)化的學習資源，在實踐體驗、內化吸收、探索創(chuàng)新的過程中，獲得較為完整而具體的知識，形成專門的技能和得到專業(yè)發(fā)展的學習活動（劉云生，2002）。翻轉學習以現(xiàn)實生活和真實情境中表現(xiàn)出來的各種復雜的、非預測性的、多學科知識交叉的項目為載體，教師能夠在一定的情境或虛擬環(huán)境中運用數(shù)字化、網(wǎng)絡化等學習手段主動探究和創(chuàng)新實踐，在知識的活化形態(tài)中吸收和創(chuàng)新，以及運用各種認知工具和信息資源來陳述自己的觀點、分享他人的成果。教師和助學者之間是一種密切合作的關系，能夠運用人性化的評價機制對學習進行全方位評價。這種以項目為依托的策略，讓參與學習的教師成為學習活動的中心，是翻轉學習理念下教師專業(yè)發(fā)展的一種實踐創(chuàng)新。為保證翻轉學習的順利開展，學校必須對項目學習做好組織和規(guī)劃，合理安排學習活動的諸要素，精心設計學習流程，指明學習方向，明確學習目標和時限，讓每一位教師都能按時完成項目學習的全部內容。

值得一提的是，學校在一個時段內選擇同一項目開展翻轉學習，有利于將全校的人力、物力等都投入到項目學習中。比如，全國很多地區(qū)都在開展“有效課堂”的實踐和研究，一般情況下是分學科進行的，很容易造成學科之間的發(fā)展不平衡，如果將其上升為學校的一個重點項目，就便于學校、專家和教師根據(jù)構建“有效課堂”的學習需要，共同選擇學習資源，搭建學習平臺，設計學習過程，融理論學習與實踐操作于一體，實現(xiàn)專家和教師之間的互動，保證教師共同學習的積極性和主動性。而且在項目的驅動下，教師不但能夠根據(jù)項目學習的目標和視頻資料，自主安排學習時間和空間，選擇適合自己的學習方式，還能夠參與到不同小組的學習中，開展合作學習和探究學習，在遇到問題時還可以得到更為及時的指導和來自更多渠道的幫助。另外，選擇相同的學習項目也更有利于對教師在不同階段的表現(xiàn)與學習情況、學習的過程與結果等開展自評與他評等。

2.開發(fā)學習資源

以計算機和互聯(lián)網(wǎng)為核心的信息技術是翻轉學習得以產(chǎn)生和發(fā)展的先決條件。信息化學習資源建設能夠實現(xiàn)翻轉學習所倡導的個性化學習。教師作為學習者能夠在移動設備的幫助下在任何時間、任何地點開展學習。因而，開發(fā)網(wǎng)絡學習資源庫是教師實施翻轉學習的關鍵。資源庫應包含學習清單、主題學習（概念、原理、方法、技能）、問題設計、在線討論、在線作業(yè)（自測試題庫）、資源上傳、學習拓展等模塊，進而形成一個知識結構網(wǎng)——“知識地圖”（薩爾曼·可汗，2014）。以教師“公需培訓課程——英特爾未來教育”項目為例，既有通識學習模塊，又有分學科學習模塊，各模塊的設計自成一體。如果資源庫的建設符合成人學習的規(guī)律，那么就能為不同的學習者提供支持，教師就可以隨時根據(jù)自己的學習情況按圖索驥并跳轉到相應的需求模塊，既增加了學習的自由度，又有利于教師對所學知識產(chǎn)生深層理解。與此同時，學校層面應注意引導每位教師在學習過程中自覺建立自己的學習資源庫、積累學習成果，并通過開放源代碼使不同教師建立的資源都能實現(xiàn)共享。另外，還可以把教師上傳的資源作為評價指標，以期提高教師參與資源建設的積極性。圍繞項目學習任務，學校層面的項目組織者還要及時整理不同層次、不同學科教師留下的學習過程記錄，分門別類完善相應的資源庫（如實驗數(shù)據(jù)、錯題集、創(chuàng)意集、成果集等），持續(xù)更新各模塊的內容。對新參加學習的教師而言，可以為其提供思維導圖作為參考，以期減少他們在學習中遇到的疑難問題，并在參考其他教師學習和研究成果的基礎上再上一個臺階。

就目前的情況而言，學?？梢约虚_發(fā)三類資源。其一，基于精品開放課程的資源建設。2013年底，中國大學精品開放課程網(wǎng)（亦稱“愛課程網(wǎng)”，網(wǎng)址是http://www.icourses.cn/）專門開通了“教師教育頻道”，第一批44門教師教育類高質量課程正式上線，并免費向社會開放。學?？梢越M織專門人員，分析校內教師的學習需要，篩選出適合的課程，制作出視頻資源清單，推薦給教師。其二，基于專家精品講座的資源建設。學?？梢越M織人員在網(wǎng)絡上搜集和下載相關專家的精品講座，并按知識點或技能點將其切分為“顆粒度”小的微視頻供教師學習。其三，基于經(jīng)典研修活動的資源建設。學校開展的課例研究、讀書報告、教研討論等都需要適時錄像，將其中的精彩片斷及時提取出來進行加工，制作成微視頻，以便供未參加此活動的教師或新進校的教師學習。需要特別注意的是，開發(fā)出來的視頻資源要力爭做到生動（Lively）、有教育意義（Educative）、有創(chuàng)造性（Creative）、引人思考（Thought-Provoking）、可以理解（Understandable）、相關（Relevant）、令人愉悅（Enjoyable）（Alsagoff，2012）。為了方便記憶，人們將這些單詞的首字母串聯(lián)起來用“LECTURE”來表示，這起到一定的提示作用，即制作出的視頻不能是一般化的演講，而應是具有以上7種特質的生動、形象、有教育意義、有創(chuàng)造性、能夠激發(fā)人思考、便于推動翻轉學習的微視頻。

另外，結合網(wǎng)絡和數(shù)據(jù)庫技術建立翻轉學習項目網(wǎng)絡空間，有利于推動學習共同體的創(chuàng)建，也有助于促進共同體成員隱性知識的挖掘和共享，以及促進共同體成員相互幫助排疑解難，實現(xiàn)個性化和自主學習（Dabbagh et al.，2012）。學校要拓展學習渠道，通過建立配套網(wǎng)絡交流互動區(qū)等，促使教師隨時隨地可以在網(wǎng)絡上深度交流自主學習、專題培訓和實踐研究的心得體會，從而保障翻轉學習的成效。

3.改變專家角色

教師翻轉學習強調打破時空的束縛，也強調尋求專家的專業(yè)支持。但是，與傳統(tǒng)學習過程中專家的作用不同，教師翻轉學習要求專家角色從學習內容的呈現(xiàn)者轉變?yōu)閷W習活動的指導者。換言之，專家要以幫助者和問題引導者的身份，關注教師在學習過程中遇到的問題，滿足不同教師的個性化需求；要以學習設計者的身份，思考如何運用更好的教學策略促進教師的學習；還要以評估者的身份檢查現(xiàn)場或網(wǎng)絡學習中教師對相應知識與技能的掌握情況，并及時反饋每位教師的學習情況，引導教師彼此幫助、相互借鑒，激發(fā)教師學習的積極性和主動性，激勵每位教師成為可持續(xù)的學習者。

為了提高教師翻轉學習的成效，學?？梢越⒂身椖繉＜摇⒋髮W教授、校長和骨干教師組成的項目學習輔導團隊，使教師學習既有前沿的理論指導，又有現(xiàn)實的客觀基礎支持。輔導團隊具體負責資源整合、信息管理、學習指導和學習評估等工作。

4.整合學習方式

教師翻轉學習內蘊著學訓研整合的機制，至少包含學習為本、合作學習、活動學習、研究性學習、混合學習和學訓研共同體等核心內涵（見圖4）。它努力將培訓者和教師學習者的關系從既往單薄的知識授受，發(fā)展成為豐富的學訓研共同體，旨在盡最大可能滿足教師的學習需要；通過合作學習把教師與教師、教師與培訓者整合為共同體；通過活動學習將共同體的知識習得、能力提升、問題解決與專業(yè)發(fā)展整合起來；通過混合學習將現(xiàn)場面對面學習與網(wǎng)絡自主學習整合起來；通過問題式或項目式研究性學習把共同體的學習、培訓與研究整合起來。進而，它通過開發(fā)個性化的開放學習環(huán)境，提供豐富而適切的學習研修機會，激發(fā)教師盡情張揚學習天性與愿望、充分發(fā)揮學習主體性、形成并保持責任感、積累創(chuàng)造性經(jīng)驗與生成性知識，持續(xù)地達成知識和能力建構、經(jīng)驗和意義生成的整合統(tǒng)一。

圖4　教師翻轉學習的整合機制模型圖

5.開展學本評估

大量證據(jù)表明，“評估”對學習起著主要影響（Boud et al.，2007）。為了消解評估限制甚至阻礙學習的負面作用，發(fā)揮評估促進學習的積極功能，“學習為本評估”（Learning-Oriented Assessment，Learning-Based Assessment，簡稱“學本評估”）開始在世界多個國家和地區(qū)興盛起來（曾文婕&黃甫全，2013）。在組織管理層面，學校需要發(fā)揮評估對教師翻轉學習的促進作用。

其一，開展學習性評估（Assessment for Learning）。學習性評估強調在學習過程中及時評估，聚焦于教師“現(xiàn)在在哪里”、“需要去哪里”和“如何最好地到那里”這三大問題搜集和解釋評估信息，強調讓學習目標透明化、可視化，讓教師得到及時反饋和具體指引。比如，學習性評估會通過多種方法診斷教師現(xiàn)有學習水平與學習目標之間的差距，并通過改進專家指引或同伴互助等來縮小這一差距。而且，學習性評估能敏銳地關注到教師情緒的重要作用，明確強調教師將采取的行動以及由此帶來的結果是由他們對評估結果的情緒反應決定的。如果教師面對評估結果持樂觀情緒，那么他們將繼續(xù)努力并辨明下一步該做什么，即他們將保持對學習成功的渴望并為之努力。相反，悲觀的反應將使教師感到學習目標不是力所能及的，從而停止努力。因此，學習性評估總是要求能夠激發(fā)教師對評估結果的樂觀反應。

其二，開展學習段評估（Assessment of Learning）。學習段評估是依據(jù)既定學習目標，綜合運用多種形式搜集某一學習階段結束時教師學習結果的信息，并通過數(shù)據(jù)分析，判定教師的達標程度。在此基礎上，著重對這些數(shù)據(jù)做出適當解釋，并反饋給教師個人、學校領導或教育行政部門等，以便其改進有關教師學習的決策。學習段評估非常強調對評估數(shù)據(jù)加以分析解釋、反饋和適度的透明化。這些解釋成為了教師學習的“前饋”（Feedforward）信息，能夠幫助教師理解、檢測自己的學習狀態(tài)，并明確進一步學習的方向。

其三，開展學習化評估（Assessment as Learning）。學習化評估旨在追求“評估即學習”，促使學習和評估一體化，讓教師成為評估活動的主體，對學習活動展開自我評估和同伴互評，隨時反思、監(jiān)控和調節(jié)自己的學習過程。在評估過程中，教師將獲取有效的反饋信息，豐富評估活動經(jīng)驗，增長評估知識與技能，養(yǎng)成可持續(xù)的評估素養(yǎng)，成長為優(yōu)秀的自我評估者和自主的終身學習者。學習化評估不是獨立于學習活動之外的評估活動，而是教師在學習過程中隨時進行的元認知層面的監(jiān)控、反思和調節(jié)。

此外，學校建立教師翻轉學習的“信息公開”和“成果推介”機制十分重要。通過建立學習信息公告欄，可以及時發(fā)表一些重要的通知或新聞，讓教師便捷地了解到項目學習的前沿信息，以便做出合適的反應；也可以記錄教師項目學習的具體進展，這樣既能讓教師看到自己的學習軌跡和成就，又能讓每位教師都了解到別人的學習狀況，還能方便輔導團隊有效地追蹤每一位教師的學習情況。另外，學校組織相關人員搜集每位教師在每一學習階段的成果，編輯成網(wǎng)絡雜志、紙版材料來加以介紹和推廣，同樣能夠起到評估學習情況和促進學習活動的雙重功能。

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Flipped Learning: A New Approach to Promoting Teacher Professional Development

Liu Jianqiang, Zeng Wenjie

Abstract:Recently, the emerging flipped learning has become a main orientation of the learning approach innovation in various countries' colleges and universities, primary and secondary schools with its significant advantages. Introducing this new learning approach into the field of teacher education, and constructing and practicing "teacher's flipped learning" have unique value in several aspects such as highlighting learning to meet practical needs, easing the sense of teacher's learning burnout, promoting knowledge-creation, improving a sense of teacher's learning achievement, developing fragmented time and endowing a sense of learning freedom to teachers. In the theoretical level, teacher's flipped learning tries to manifest the four ideas: personalization, participation, practicability and productivity. In the practical level, teacher's flipped learning forms the trinity model of "learning-training-research", that is, "autonomous learning-thematic training-practice research". Thus, there is enough time for teachers to learn before training. And during the training, teachers can focus on dealing with problems and difficulty met in their autonomous learning. The effectiveness of learning and training will be reflected and consolidated in the practice research. In order to advance teacher's flipped learning, five organizational strategies, including the project learning, the development of learning resources, the change of expert roles, the integration of learning approaches and the learning-oriented assessment, can be used to improve teachers' learning outcomes and promote effective teacher professional development.

Keywords:Flipped Learning; Teacher Education; Teacher Professional Development; Learning-Training-Research Community; Learning Approach Innovation

收稿日期2015-02-02責任編輯劉選

作者簡介：劉建強，教育博士研究生，華中科技大學教育科學研究院，廣東省東莞市東城區(qū)第一小學校長，小學高級教師（湖北武漢430074）；曾文婕，博士，教授，華南師范大學教育科學學院（廣東廣州510631）。

*基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“學習哲學視角下學習型社會建設深化路徑研究”（CKA120159）；2014年度廣東省高等學校優(yōu)秀青年教師培養(yǎng)計劃資助項目“學習為本評估的理論與實踐研究”；廣東省高等教育教學改革重點項目“高校小學教育專業(yè)實驗型教學專業(yè)化課程體系的創(chuàng)新與實踐”。

中圖分類號：G434

文獻標識碼：A

文章編號：1009-5195（2015）03-0036-07 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.005