教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施一致性分析的個(gè)案研究*

?

教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施一致性分析的個(gè)案研究*

□鄭蘭琴

摘要：以設(shè)計(jì)為中心的研究主張分析教育實(shí)踐中的各種一致性。教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的一致性是指教學(xué)方案中所設(shè)定的行為和內(nèi)容與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中行為和內(nèi)容的吻合程度。與有效性的歸因困難相比，一致性歸因模型清晰可操作，但需要特定的分析和編碼方法。由于教學(xué)系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)，因此采用基于信息流的分析方法較為合適。IIS圖分析法是一種基于信息流的教學(xué)分析方法，已經(jīng)成功應(yīng)用于教學(xué)方案、課堂教學(xué)和面對(duì)面協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)分析。通過(guò)對(duì)兩個(gè)案例教學(xué)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的信息流序列、激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的范圍和激活量進(jìn)行細(xì)致分析，初步證明了一致性分析的可行性；同時(shí)也發(fā)現(xiàn)：在激活的知識(shí)點(diǎn)范圍及激活量方面，教學(xué)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程呈現(xiàn)中度或高度一致，但是在信息流序列方面不太一致。經(jīng)過(guò)反思性分析發(fā)現(xiàn)，教學(xué)過(guò)程中新增加信息流，有助于學(xué)生理解課程基本概念并掌握基本知識(shí)；而教學(xué)過(guò)程中漏掉信息流以及信息流順序的倒置，將可能不利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)，也不利于學(xué)生系統(tǒng)掌握所學(xué)內(nèi)容。

關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)方案；教學(xué)實(shí)施；信息流；分析指標(biāo)；一致性

一、研究背景

基于設(shè)計(jì)的研究（Design-Based Research，DBR）已經(jīng)明確提出，設(shè)計(jì)是教育的基本屬性。但是DBR并未真正聚焦于教育的設(shè)計(jì)屬性。真正聚焦于教育設(shè)計(jì)屬性的研究方式是DCR（Design-Centered Research），即以設(shè)計(jì)為中心的研究。與DBR關(guān)注教育干預(yù)的有效性不同，DCR主張研究教育實(shí)踐中的各種一致性（楊開城，2013）。DCR所主張的一致性是指教育實(shí)踐中各種教育規(guī)劃、產(chǎn)品和行動(dòng)之間的無(wú)矛盾、相統(tǒng)一的關(guān)系，包括設(shè)計(jì)目標(biāo)與手段的一致性以及設(shè)計(jì)與實(shí)施的一致性等。這里的一致性指的是一個(gè)形式系統(tǒng)中不蘊(yùn)含矛盾（Hans，1947）。教學(xué)目標(biāo)與手段的一致性指的是教學(xué)目標(biāo)與采取的教學(xué)手段之間的吻合程度；教學(xué)設(shè)計(jì)方案與教學(xué)實(shí)施的一致性是指教學(xué)方案中所設(shè)定的行為和內(nèi)容與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的行為和內(nèi)容的吻合程度（鄭蘭琴等，2014）。

DCR所主張的一致性，本身是教育實(shí)踐中可重現(xiàn)的一種關(guān)系，這就為教育研究的科學(xué)性奠定了基礎(chǔ)。與有效性的歸因困難相比，一致性歸因模型清晰可操作，它可以很容易實(shí)現(xiàn)低成本的教學(xué)職業(yè)的反思性分析?；谝恢滦缘姆此夹苑治鲞壿嬁蚣苁沁@樣的：若目標(biāo)是合理且完整的（價(jià)值取舍合理、期望合理），行動(dòng)方案與目標(biāo)是一致且可行的（包含著方案設(shè)計(jì)者對(duì)各種規(guī)律的理解和遵循），行動(dòng)與方案是一致的（臨場(chǎng)處置沒(méi)有偏離預(yù)設(shè)），那么行動(dòng)就是可以接受的（具體何種效果，則取決于非可控要素）（鄭蘭琴等，2014）。如果某次行動(dòng)是不被接受的，那么可以懷疑上述邏輯框架某處的合理性或一致性被嚴(yán)重破壞。沿著上述邏輯鏈路進(jìn)行回溯，結(jié)合同行對(duì)話、經(jīng)驗(yàn)借鑒，進(jìn)行反思性分析，從而改進(jìn)理念、技巧、技術(shù)、經(jīng)驗(yàn)、視野等，以提高從教者的職業(yè)綜合素養(yǎng)。這其中的理念是，教學(xué)行動(dòng)符合行動(dòng)者自己的規(guī)劃要比符合其他同行的意見、權(quán)威的意圖或某種教學(xué)模式更重要。

本文嘗試以個(gè)案研究的方式，考察教學(xué)設(shè)計(jì)方案與實(shí)際教學(xué)行動(dòng)之間的一致性，旨在探索衡量這種一致性的定量指標(biāo)及其計(jì)算方法，以及生成基于一致性指標(biāo)的反思性分析經(jīng)驗(yàn)。

二、研究過(guò)程和方法

1.研究的基本過(guò)程

本研究選擇了兩所不同學(xué)校不同教師執(zhí)教的小學(xué)五年級(jí)的兩節(jié)科學(xué)課作為個(gè)案進(jìn)行探索。這兩節(jié)科學(xué)課持續(xù)時(shí)間都為40分鐘，目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)數(shù)為32個(gè)，學(xué)生人數(shù)分別為36人和34人。授課教師都具有三年以上科學(xué)課的執(zhí)教經(jīng)驗(yàn)，兩所學(xué)校均位于北京市海淀區(qū)。

研究的基本過(guò)程分為5個(gè)步驟：第一，選擇教學(xué)主題。本研究選擇的主題是“土壤中有什么”。第二，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，產(chǎn)生教學(xué)方案，要求教學(xué)方案是可以被分析的詳案。第三，教師進(jìn)行課堂教學(xué)，拍攝記錄整個(gè)教學(xué)過(guò)程。第四，研究者從多個(gè)角度探索不同維度的一致性指標(biāo)，擬定這些指標(biāo)的分析和編碼方法，并利用這種分析和編碼方法對(duì)教案和教學(xué)視頻進(jìn)行分析和編碼。第五，計(jì)算各種一致性指標(biāo)，發(fā)現(xiàn)不一致時(shí)，進(jìn)行反思性分析，確定不一致產(chǎn)生的環(huán)節(jié)、條件與原因，積累反思性分析的經(jīng)驗(yàn)。

2.研究方法

與有效性這個(gè)直觀但含混的概念不同，一致性的概念較為清晰但很抽象，需要特定的分析和編碼方法才能獲得。由于教學(xué)系統(tǒng)在性質(zhì)上屬于信息系統(tǒng)，因此應(yīng)該采用基于信息流的分析方法對(duì)它進(jìn)行分析。IIS圖分析法是一種基于信息流的教學(xué)分析方法，它已經(jīng)成功應(yīng)用于教學(xué)方案、課堂教學(xué)和面對(duì)面協(xié)作學(xué)習(xí)活動(dòng)分析（楊開城等，2010；徐梅，2012；梁妙等，2014）。因此本研究采用IIS圖分析法進(jìn)行一致性分析。教學(xué)系統(tǒng)的IIS圖分析法會(huì)產(chǎn)生兩個(gè)結(jié)果：一個(gè)是按照時(shí)間順序生成的信息流序列，另一個(gè)是激活的IIS圖和各個(gè)知識(shí)點(diǎn)的激活量。因此，一致性分析實(shí)際上就是比較教學(xué)方案和教學(xué)活動(dòng)視頻生成的信息流序列和知識(shí)點(diǎn)激活的差異。但是與教學(xué)方案相比，教學(xué)活動(dòng)視頻生成的信息流粒度太小，從而導(dǎo)致二者在激活量方面不具有可比性。這是因?yàn)榻虒W(xué)方案的基本格式如表1所示，其中師生交互部分體現(xiàn)的只是某種粗略意圖，實(shí)際上在教學(xué)實(shí)施時(shí)會(huì)轉(zhuǎn)化為細(xì)碎的師生行為。這些師生行為所對(duì)應(yīng)的一條信息流會(huì)被IIS圖分析法切分成多條信息流，導(dǎo)致方案和活動(dòng)的IIS圖分析在信息流顆粒度上存在很大差異，以至于激活量不具有可比性。

表1　教學(xué)方案（局部）

因此，有必要對(duì)教學(xué)活動(dòng)視頻的IIS圖分析編碼進(jìn)行一定的預(yù)處理，使得二者具有可比性。預(yù)處理的前提是按照IIS圖法分析產(chǎn)生最微觀的信息流序列，這是確保數(shù)據(jù)客觀性的前提，也是確保預(yù)處理后數(shù)據(jù)效度的前提，即預(yù)處理后的信息流最大限度代表了真實(shí)的教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程。預(yù)處理的目的在于將教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施這兩個(gè)對(duì)象的信息流顆粒度調(diào)整至可以比較的狀態(tài)，這樣可以形成兩個(gè)對(duì)象在信息流層次上的映射關(guān)系，由此我們可以看到設(shè)計(jì)態(tài)的行動(dòng)方案轉(zhuǎn)化為何種實(shí)施態(tài)的真實(shí)行動(dòng)。

預(yù)處理最重要的操作是合并信息流，即將多個(gè)性質(zhì)相同的信息流合并成一個(gè)信息流，新的信息流的各個(gè)成分是原信息流成分的并集。信息流的預(yù)處理操作包括如下幾步：

（1）去除教學(xué)方案中不存在的信息流類型，比如“管理指令”、“其他信息”等。

（2）對(duì)真實(shí)教學(xué)活動(dòng)中的信息流進(jìn)行合并。這部分操作需要結(jié)合教學(xué)視頻和教學(xué)方案的原始數(shù)據(jù)，考察教學(xué)方案中信息流轉(zhuǎn)變成了教學(xué)活動(dòng)過(guò)程中什么樣的信息流，將這些性質(zhì)相同或相近的信息流合并成一條信息流。如果中間被其他意外的信息流隔斷，則以意外信息流為分界，將各個(gè)部分單獨(dú)合并。比如，如果教學(xué)過(guò)程中生成的知識(shí)語(yǔ)義信息流Y1-Y2-Y3-Y4是X2的表現(xiàn)，則將Y1~Y4合并成一條信息流；但如果信息流序列是Y1-Y2-（學(xué)生提問(wèn)+教師回答）-Y3-Y4，則分別將Y1和Y2合并在一起，將Y3和Y4合并在一起。這里我們用Xi表示切分教學(xué)方案所產(chǎn)生的信息流，用Yi表示切分課堂教學(xué)活動(dòng)所產(chǎn)生的信息流。

（3）對(duì)教學(xué)方案的某些信息流進(jìn)行合并。根據(jù)教學(xué)過(guò)程的實(shí)際情況，將教學(xué)方案的連續(xù)多條性質(zhì)相同的信息流合并。由于教學(xué)方案是按照“學(xué)習(xí)活動(dòng)-活動(dòng)任務(wù)-師生行為”的框架設(shè)計(jì)的，因此，這種合并不會(huì)跨越活動(dòng)任務(wù)的邊界。

3.一致性分析的三個(gè)指標(biāo)

為了更好地衡量教學(xué)設(shè)計(jì)與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的一致性，我們開發(fā)了如下三個(gè)指標(biāo)：

（1）信息流序列的一致性

為了考察設(shè)計(jì)態(tài)的教學(xué)過(guò)程與實(shí)施態(tài)教學(xué)過(guò)程中信息流序列的一致性，需要在預(yù)處理后的教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程的信息流序列之間建立映射關(guān)系。這是因?yàn)榻贪竿从车氖墙處煹囊环N設(shè)計(jì)意圖，實(shí)際教學(xué)過(guò)程可能會(huì)出現(xiàn)新增信息流（由新增的教學(xué)內(nèi)容而產(chǎn)生）、信息流順序倒置、漏掉某些信息流（教學(xué)過(guò)程中可能會(huì)漏掉某些內(nèi)容或任務(wù)）等情況。建立這個(gè)映射關(guān)系，可以更加直觀地考察二者的差異，也有助于定位差異點(diǎn)。為了準(zhǔn)確計(jì)算信息流序列的一致性，筆者認(rèn)為可以采用Dice系數(shù)來(lái)計(jì)算，因?yàn)镈ice系數(shù)是一種集合相似度度量函數(shù)（Dice，1945）。在本研究中，我們可以把教學(xué)方案中產(chǎn)生的信息流序列看成一個(gè)集合，把教學(xué)實(shí)施過(guò)程中生成的信息流看成另外一個(gè)集合，進(jìn)而比較兩個(gè)集合的一致性，因此采用Dice系數(shù)更加合適。其計(jì)算方法如公式1所示：

這里，A代表教學(xué)方案中形成的信息流序列的數(shù)量，B代表教學(xué)過(guò)程中生成的信息流序列的數(shù)量，A∩B代表教學(xué)方案與教學(xué)過(guò)程能夠建立一一映射關(guān)系的信息流序列的數(shù)量，s代表信息流序列一致性的結(jié)果。如果s為0~0.2，表示一致性程度很低，s為0.3~0.8，表示中度一致，s為0.8~1，表示一致性程度很高。

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性

教學(xué)設(shè)計(jì)和實(shí)施中激活的目標(biāo)知識(shí)結(jié)點(diǎn)有相同的部分，也有不同的部分。教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的一致性可以通過(guò)分析二者激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的范圍和個(gè)數(shù)來(lái)比較。一致性的計(jì)算方法可以采用Tversky相似系數(shù)來(lái)計(jì)算。之所以采用該方法來(lái)計(jì)算一致性，是因?yàn)門versky相似系數(shù)強(qiáng)調(diào)兩個(gè)事物共同的屬性會(huì)增加它們的相似程度，因此可以通過(guò)兩個(gè)事物共同擁有的屬性占兩個(gè)事物所有屬性的比例來(lái)衡量相似性（Tversky，1977）。本研究中，激活的知識(shí)點(diǎn)就是教學(xué)設(shè)計(jì)方案和教學(xué)實(shí)施過(guò)程的一個(gè)重要屬性。所以，在衡量教學(xué)設(shè)計(jì)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的一致性時(shí)，建議采用Tversky來(lái)計(jì)算。Tversky相似系數(shù)的計(jì)算方法如公式2所示（Tversky，1977）：

公式2中，A代表實(shí)際教學(xué)設(shè)計(jì)方案中激活的知識(shí)點(diǎn)，B代表教學(xué)實(shí)施過(guò)程中激活的知識(shí)點(diǎn)，f （A∩B）代表教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中共同激活的知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量，f（A-B）代表教案中激活而教學(xué)實(shí)施中沒(méi)有激活的知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量，f（B-A）代表教學(xué)過(guò)程中激活而教案中沒(méi)有激活的知識(shí)點(diǎn)的數(shù)量，s代表一致性的結(jié)果。如果s為0~0.2，表示一致性程度很低，s為0.3~0.8，表示中度一致；s為0.8~1，表示一致性程度很高。

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的一致性

僅僅分析激活知識(shí)點(diǎn)的范圍還不夠，我們還需要進(jìn)一步分析激活程度的一致性。這里，筆者采用激活量來(lái)衡量激活的程度。激活量的公式采用楊開城教授設(shè)計(jì)的方法來(lái)計(jì)算（楊開城等，2010），把教案中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活總量和教學(xué)實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活總量計(jì)算出來(lái)后，比較二者的一致性。

為了更加精確地比較激活知識(shí)程度的一致性，筆者采用效應(yīng)量來(lái)衡量一致性的程度。效應(yīng)量是衡量實(shí)驗(yàn)效應(yīng)強(qiáng)度或者變量關(guān)聯(lián)強(qiáng)度的指標(biāo)（Suyder & Lawson，1993），在平均數(shù)檢驗(yàn)中效應(yīng)量表示兩組樣本的非重疊程度，效應(yīng)量越大，重疊程度越小，效應(yīng)量越小則相反。之所以采用效應(yīng)量，是因?yàn)樗皇軜颖救萘看笮〉挠绊?，可以在不同研究之間比較，而且計(jì)算結(jié)果更加準(zhǔn)確、客觀、靈敏。本研究中，研究的樣本是知識(shí)點(diǎn)，在教學(xué)方案中設(shè)計(jì)的知識(shí)點(diǎn)有時(shí)會(huì)與教學(xué)實(shí)施中的知識(shí)點(diǎn)數(shù)量不一致，因此造成樣本容量不相同。在這種情況下，如果采用其他方法來(lái)計(jì)算一致性，勢(shì)必會(huì)影響計(jì)算結(jié)果，而采用效應(yīng)量則會(huì)避免由于樣本容量不相同帶來(lái)的問(wèn)題。效應(yīng)量的計(jì)算常采用Cohen的d值，計(jì)算方法如公式3所示（Cohen，1969）：

其中，M1和M2分別代表兩組樣本的均值，n1和n2代表兩組樣本的數(shù)量，S1和S2代表兩組樣本的標(biāo)準(zhǔn)差。如果d值為0~0.2，表示低效應(yīng)，一致性程度高；d值為0.2~0.8，表示中等效應(yīng)，為中度一致；d值大于0.8，則表示高效應(yīng)，一致程度低。

三、研究結(jié)果

1.案例1的研究結(jié)果

（1）原始信息流及其預(yù)處理

教學(xué)過(guò)程中的信息流復(fù)雜一些，預(yù)處理的操作辦法如前文所述，限于篇幅，這里僅呈現(xiàn)教學(xué)方案的信息流預(yù)處理過(guò)程。表2是案例1中教學(xué)方案的預(yù)處理過(guò)程，預(yù)處理時(shí)將重復(fù)的信息流合并。

表2　案例1教學(xué)方案的信息流預(yù)處理

續(xù)表2

（2）信息流序列的一致性

表3　案例1的信息流序列對(duì)照表

IIS圖分析法中，信息流的基本結(jié)構(gòu)是：<操作者><時(shí)間><操作><信息類型><表征形態(tài)><知識(shí)網(wǎng)絡(luò)子圖>[{內(nèi)容注釋}]（楊開城等，2010）。其中信息類型的取值范圍包括目標(biāo)描述、情境、知識(shí)語(yǔ)義、事實(shí)和范例、答案、管理指令、其他相關(guān)信息、不相關(guān)信息；知識(shí)網(wǎng)絡(luò)子圖是指信息流所直接蘊(yùn)含的知識(shí)點(diǎn)子集，可以用知識(shí)點(diǎn)序列來(lái)表示。只有當(dāng)信息類型是“知識(shí)語(yǔ)義”、“事實(shí)和范例”和“答案”時(shí)，才存在知識(shí)網(wǎng)絡(luò)子圖。本文在后面表格所呈現(xiàn)的信息流序列中，將信息流區(qū)分為兩種情況：一種是情境、目標(biāo)描述類等信息流，直接用信息流類型名呈現(xiàn)；另一種是知識(shí)語(yǔ)義、回答問(wèn)題等有知識(shí)點(diǎn)激活的信息流，在表格中用知識(shí)點(diǎn)序列來(lái)表示。

續(xù)表3

從表3中的教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程中預(yù)處理后的信息流序列對(duì)照表中，我們可以發(fā)現(xiàn)，教案的信息流序列與教學(xué)過(guò)程的信息流序列很不一致，只有2條信息流一一對(duì)應(yīng)。根據(jù)公式1，A=12，B=20，A∩B=2，s=0.125，一致性很低。不能建立一一對(duì)應(yīng)的映射關(guān)系主要有兩方面的原因：一是由于教學(xué)方案設(shè)計(jì)得不詳細(xì)，二是由于實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了信息流順序倒置、新增信息流和漏掉信息流現(xiàn)象。

表4　案例1中教學(xué)設(shè)計(jì)方案和實(shí)施激活知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性對(duì)照表

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)方案與實(shí)施中激活知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性

教學(xué)設(shè)計(jì)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中激活知識(shí)點(diǎn)的一致性需要分別梳理方案和教學(xué)視頻中激活的知識(shí)點(diǎn)，然后分析其一致性。表4顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中激活的知識(shí)點(diǎn)，二者的差異用特殊符號(hào){ }標(biāo)識(shí)出來(lái)。一致性計(jì)算結(jié)果顯示，在案例1中，A=28，B= 31，f（A∩B）=27，f（A-B）=1，f（B-A）=4，s= 0.92，一致性程度很高。這說(shuō)明在教學(xué)過(guò)程中，教師能夠緊密圍繞目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)展開教學(xué)。

（4）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的一致性

表5顯示了教學(xué)設(shè)計(jì)方案和教學(xué)實(shí)施過(guò)程中所有知識(shí)點(diǎn)的激活量。為了比較二者的一致性，我們進(jìn)一步計(jì)算了平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，如表6所示。

續(xù)表5

表6　案例1教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中知識(shí)點(diǎn)的激活量

表6顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，可以看出，案例1中教案設(shè)計(jì)的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量與實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量呈現(xiàn)中度一致。

2.案例2的研究結(jié)果

（1）信息流序列的一致性

案例2中教學(xué)方案的信息流和教學(xué)過(guò)程的信息流采用了與案例1相同的處理辦法，限于篇幅，這里只呈現(xiàn)處理后的信息流，如表7所示。從教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程中預(yù)處理后的信息流序列對(duì)照表中，我們可以發(fā)現(xiàn)，絕大部分教案中的信息流序列與教學(xué)過(guò)程中的信息流序列不一致。根據(jù)公式1，A= 18，B=18，A∩B=1，s=0.055，一致性很低，主要原因也是教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了新增的信息流和信息流順序倒置等現(xiàn)象。

表7　案例2的信息流序列對(duì)照表

（2）教學(xué)設(shè)計(jì)方案與實(shí)施中激活知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性

表8顯示了案例2教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施過(guò)程中激活的知識(shí)點(diǎn)，二者的差異用特殊符號(hào){ }標(biāo)識(shí)出來(lái)。一致性計(jì)算結(jié)果顯示，在案例2中，A=28，B=34，f（A ∩B）=22，f（A-B）=6，f（B-A）=12，s=0.71，一致性程度中等。但是與案例1對(duì)比可知，就激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的范圍來(lái)看，案例1的一致性高于案例2。

表8　案例2中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性

（3）教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的一致性

案例2中知識(shí)點(diǎn)激活量的計(jì)算方法與案例1相同。表9顯示了案例2教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施過(guò)程中知識(shí)點(diǎn)的激活量。

為了進(jìn)一步比較一致性，筆者計(jì)算了平均值和標(biāo)準(zhǔn)差，如表10所示。表10顯示了教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的平均值和標(biāo)準(zhǔn)差。這里的一致性采用效應(yīng)量來(lái)衡量，效應(yīng)量小，則表示重疊程度大，一致性高。根據(jù)表9的結(jié)果可以看出，效應(yīng)量很小，這說(shuō)明案例2教案中的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量與教學(xué)過(guò)程中的目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量高度一致。

續(xù)表9

表10　案例2中教學(xué)方案和教學(xué)實(shí)施中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)激活量的一致性對(duì)照表

四、反思性分析與結(jié)論

1.反思性分析

筆者對(duì)兩個(gè)案例教學(xué)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程中的信息流序列、激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的范圍和激活量進(jìn)行細(xì)致分析，旨在發(fā)現(xiàn)是否一致、如果不一致是哪里不一致、這種不一致是積極的還是消極的以及不一致產(chǎn)生的原因。

對(duì)于案例1而言，教學(xué)設(shè)計(jì)方案和教學(xué)過(guò)程中的信息流序列表現(xiàn)得很不一致，因?yàn)橐恢滦缘闹笜?biāo)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于界限值0.8。絕大多數(shù)信息流都無(wú)法建立一一映射的關(guān)系，只有兩條情境信息流可以建立一一對(duì)應(yīng)的關(guān)系。

筆者分析不一致的原因主要體現(xiàn)在三個(gè)方面：第一，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中的信息流明顯多于教案中的信息流，這主要是因?yàn)榻處熢诮虒W(xué)過(guò)程中新增加了情境類信息流、激活已有知識(shí)的信息流（比如土壤的概念）以及由于課堂上師生的互動(dòng)而新增的部分信息流。筆者認(rèn)為，這些新增的信息流是積極的，因?yàn)檫@些信息流有助于提高學(xué)生對(duì)目標(biāo)知識(shí)的理解。同時(shí)也說(shuō)明，教學(xué)方案設(shè)計(jì)得不夠詳細(xì)，很多內(nèi)容教師沒(méi)有提前設(shè)計(jì)好。第二，實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了信息流順序倒置的情況，比如教學(xué)過(guò)程的最后環(huán)節(jié)，教師先總結(jié)土壤的成分，然后提到土壤和生命的關(guān)系，這種倒置也是有益的，因?yàn)閷?duì)于土壤成分的總結(jié)有助于學(xué)生加深對(duì)土壤的認(rèn)識(shí)，同時(shí)也呼應(yīng)了本節(jié)課的教學(xué)目標(biāo)。而教案在此處的設(shè)計(jì)顯然不盡合理。第三，實(shí)際教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了漏掉的信息流，即土壤是混合物。實(shí)際上這條信息流非常重要，它能使學(xué)生認(rèn)清土壤的概念，同時(shí)加深對(duì)土壤成分的理解。因此，這種不一致是消極的。

筆者發(fā)現(xiàn)同樣的現(xiàn)象也存在于案例2中。比如實(shí)際教學(xué)過(guò)程中存在新增的信息流，這些信息流表現(xiàn)為對(duì)知識(shí)點(diǎn)的詳細(xì)講解（如對(duì)于土壤分層現(xiàn)象中出現(xiàn)的每一層物質(zhì)的解釋、對(duì)于分析土壤成分方法的概括）。教師指出這種分析物質(zhì)組成成分的方法是成分分析法，這樣的講解有助于幫助學(xué)生拓展知識(shí)，因此對(duì)提高學(xué)習(xí)效果是有益的。另外，案例2中依然存在信息流順序倒置的現(xiàn)象。比如在教學(xué)方案設(shè)計(jì)中教師先說(shuō)明土壤的成分，然后再提及土壤與生命的關(guān)系；但是在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中卻反過(guò)來(lái)。筆者認(rèn)為這樣的倒置不太符合邏輯，因?yàn)樵诮虒W(xué)過(guò)程中教師最好按照任務(wù)分步進(jìn)行，尤其對(duì)于小學(xué)生而言，任務(wù)的交叉講解容易引起學(xué)生概念理解的混淆，進(jìn)而降低教學(xué)效果。

就教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的范圍而言，兩個(gè)案例的一致性程度很高。我們可以看到，案例1中只有“微生物、礦物質(zhì)、動(dòng)物、地球表面生長(zhǎng)植物的地方、混合物”這5個(gè)知識(shí)點(diǎn)不一致，其中，“微生物、礦物質(zhì)、動(dòng)物、地球表面生長(zhǎng)植物的地方”這四個(gè)知識(shí)點(diǎn)在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中激活而在教案中未激活，而“混合物”這個(gè)知識(shí)點(diǎn)在教案中激活但是實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中未激活。案例2中激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)范圍的一致性低于案例1，這主要體現(xiàn)在實(shí)際的教學(xué)過(guò)程中新增了11個(gè)知識(shí)點(diǎn)。這些知識(shí)點(diǎn)與教學(xué)目標(biāo)是相符的。增加知識(shí)點(diǎn)有利于學(xué)生理解本節(jié)課的核心概念。其教案中沒(méi)有出現(xiàn)這些知識(shí)點(diǎn)，說(shuō)明教師撰寫的教案還不夠詳細(xì)，這不利于教師把控教學(xué)進(jìn)度，實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

就教學(xué)方案和教學(xué)過(guò)程中目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)的激活量而言，案例1呈現(xiàn)中度一致，案例2呈現(xiàn)高度一致。這主要是因?yàn)榘咐?中教學(xué)方案的信息流明顯少于教學(xué)過(guò)程中的信息流，案例1的教學(xué)方案太簡(jiǎn)單，而案例2卻基本一致。

2.結(jié)論

本文通過(guò)對(duì)兩節(jié)小學(xué)科學(xué)課的教學(xué)設(shè)計(jì)方案與課堂教學(xué)過(guò)程進(jìn)行一致性分析，初步證明了一致性分析的可行性。同時(shí)也發(fā)現(xiàn)兩個(gè)案例在激活的知識(shí)點(diǎn)以及知識(shí)點(diǎn)的激活量方面，教學(xué)方案與教學(xué)實(shí)施過(guò)程呈現(xiàn)中度或高度一致，但是在信息流序列方面卻很不一致?；谶@些不一致，筆者進(jìn)行了深入的反思性分析。

（1）如果教學(xué)過(guò)程中新增加的信息流有助于學(xué)生理解本節(jié)課的基本概念并掌握基本知識(shí)，比如細(xì)致講解某些知識(shí)點(diǎn)、激活先前的知識(shí)點(diǎn)、創(chuàng)設(shè)情境吸引學(xué)生注意或加深學(xué)生的認(rèn)識(shí)，這樣的信息流是有益的，這種不一致沒(méi)有什么風(fēng)險(xiǎn)。

（2）如果教學(xué)過(guò)程中漏掉了信息流，而這些信息流會(huì)激活目標(biāo)知識(shí)點(diǎn)，這種由于教師忘記講解某些關(guān)鍵知識(shí)或概念而導(dǎo)致的不一致性是存在很大風(fēng)險(xiǎn)的，這種不一致不利于實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)。

（3）如果教學(xué)過(guò)程中出現(xiàn)了信息流順序的倒置，這往往由于學(xué)生不可預(yù)期的反應(yīng)或者由于教師缺乏教學(xué)經(jīng)驗(yàn)導(dǎo)致，這種不一致具有一定的風(fēng)險(xiǎn)。太多的倒置容易引起教學(xué)內(nèi)容的混亂，這種不一致顯然也不利于學(xué)生系統(tǒng)掌握所學(xué)內(nèi)容。

但是，教師是否能從一致性分析中受益還需要進(jìn)一步的探索。今后的研究將更加關(guān)注一致性分析的方法，并進(jìn)行更加嚴(yán)謹(jǐn)?shù)牟僮?。這主要體現(xiàn)在兩個(gè)方面：首先，數(shù)據(jù)的搜集要求更加規(guī)范嚴(yán)謹(jǐn)，特別是教學(xué)方案的設(shè)計(jì)必須按照指定的規(guī)范撰寫，對(duì)于先決知識(shí)和技能的回憶、學(xué)生可能的各種回答、教師可能擴(kuò)展的知識(shí)、各種范例和問(wèn)題都要在教案中詳細(xì)地撰寫。在本研究中，由于教師撰寫的教案不夠詳細(xì)和規(guī)范，因此造成一致性分析過(guò)程中信息流序列出現(xiàn)了大量的不一致，這也是筆者事先沒(méi)有預(yù)料到的。今后要嚴(yán)把教案，力求更加規(guī)范、詳細(xì)，這樣在教學(xué)實(shí)施的時(shí)候，教師可以做到心中有數(shù)，同時(shí)也為一致性分析奠定基礎(chǔ)。其次，后續(xù)研究還需要進(jìn)一步設(shè)計(jì)一些更加細(xì)致和靈敏的指標(biāo)來(lái)檢測(cè)一致性并通過(guò)大量的數(shù)據(jù)進(jìn)行驗(yàn)證。

總之，以設(shè)計(jì)為中心的研究是一種極其有用的取向，它能夠使得研究更加可信、更具可重復(fù)性。我們可以基于DCR的研究提出更多能夠服務(wù)于一線教師的教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)。DCR在未來(lái)將以突顯教育的設(shè)計(jì)屬性并生成設(shè)計(jì)的技術(shù)知識(shí)而倍受青睞。

參考文獻(xiàn)：

[1]梁妙,鄭蘭琴(2014).基于信息流視角的教師指導(dǎo)與協(xié)作學(xué)習(xí)效果分析[J].現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育研究,(4): 64-70.

[2]徐梅(2012).教學(xué)方案IIS圖分析研究[D].北京:北京師范大學(xué).

[3]楊開城(2013).DBR與DCR哪個(gè)才能架起教育理論與實(shí)踐之間的橋梁[J].電化教育研究,(12):11-15.

[4]楊開城,林凡(2010).教學(xué)系統(tǒng)的IIS圖分析法及其實(shí)證研究[J].中國(guó)電化教育,(2):31-34.

[5]鄭蘭琴,楊開城(2014).為什么要研究一致性而不是有效性[J].中國(guó)電化教育,(9):12-15.

[6]Cohen, J. (1969). Statistical Power Analysis for The Behavioral Sciences [M]. New York: Academic Press.

[7]Dice, L. R.(1945). Measures of the Amount of Ecologic Association Between Species [J]. Ecology, 26(3): 297-302.

[8]Hans, R.(1947). Elements of Symbolic Logic [M]. New York: Dover Publications.

[9]Snyder, P., & Lawson, S. (1993). Evaluating Results Using Corrected and Uncorrected Effect Size Estimates [J]. Journal of Experimental Education, 61(4): 334-349.

[10]Tversky, A. (1977). Features of Similarity [J].Psychological Reviews, 84 (4): 327-352.

A Case Study on the Consistence Between the Instructional Design and the Implementation of Teaching

Zheng Lanqin

Abstract:The design-centered research approach focuses on the analysis of the consistence in educational science research.Theconsistencebetweentheinstructionaldesignandtheimplementationofteachingreferstowhetherthebehaviorand content in the instructional plan can match those in the implementation of teaching. Compared to the difficulty in the attribution of the effectiveness, the attribution of the consistence is feasible and clear by the particular analysis method. It is much more appropriate to adopt the analysis method based on information flows because the instructional system is information system in nature. The IIS map analytical method based on information flows has been successfully adopted to analyze the instructional plan, implementation of teaching, and face-to-face collaborative learning activities. The consistence of information flow sequences, the consistence of activated knowledge scope, and the consistence of activation quantity between the instructional designandtheimplementationofteachingwereanalyzedindetailtovalidatethefeasibilityoftheconsistenceanalysis.Itisfound that the consistence between the instruction design and the implementation of teaching is moderate or high regarding the activated knowledge scope and the activated quantity, but this is not the case for the information flow sequences. It is also found that the new information flows are more helpful for students to get better understanding of the concepts, but the missing informationflowsareunfavorableforstudents,especiallyforrealizingtheinstructionalobjectives.

Keywords:Instructional Design;Teaching Plan;Implementationof Teaching;Information Flow;Indicator;Consistence

收稿日期2014-09-14責(zé)任編輯汪燕

作者簡(jiǎn)介：鄭蘭琴，博士后，講師，碩士生導(dǎo)師，北京師范大學(xué)教育學(xué)部教育技術(shù)學(xué)院（北京100875）。

*基金項(xiàng)目：中央高校基本科研業(yè)務(wù)費(fèi)專項(xiàng)資金資助項(xiàng)目（SKZZY2014103）。

中圖分類號(hào)：G434

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1009-5195（2015）03-0095-09 doi10.3969/j.issn.1009-5195.2015.03.011