情緒工作視角下的教師職業(yè)倦怠研究

情緒工作視角下的教師職業(yè)倦怠研究

徐莉亞1，趙晶2

(1.金華廣播電視大學(xué)，浙江 金華 321000；2.金華市教育科學(xué)研究所，浙江 金華 321000)

摘要：情緒工作是個(gè)體根據(jù)組織期望表達(dá)情緒的心理調(diào)節(jié)過程，是制約工作績效和組織目標(biāo)的重要因素。教師在教育過程中需要開展大量情緒工作，同時(shí)也會(huì)體驗(yàn)到各種情緒，一部分教師由于消極情緒體驗(yàn)過多而情緒耗竭，產(chǎn)生職業(yè)倦怠。根據(jù)情緒工作理論，從組織文化距離角度關(guān)注教師情緒，整合教師情緒體驗(yàn)和表達(dá)要求的一致性，幫助教師形成有效的情緒工作策略，有助于教師調(diào)節(jié)和管理情緒，防治教師職業(yè)倦怠，提升工作生活質(zhì)量。

關(guān)鍵詞：情緒工作；教師職業(yè)倦??；情緒管理

收稿日期：*2014-11-27

作者簡介：徐莉亞(1981-)，女，浙江金華人，浙江金華廣播電視大學(xué)講師；趙晶(1978-)，男，內(nèi)蒙古鄂爾多斯人，浙江金華市教育科學(xué)研究所助理研究員。

基金項(xiàng)目：國家社科基金青年項(xiàng)目“中小學(xué)教師職業(yè)道德行為的心理學(xué)研究”(CBA120107)

中圖分類號：G443文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

穩(wěn)定而積極的情緒是優(yōu)秀教師的重要品質(zhì)，然而當(dāng)前教師的生存狀態(tài)不容樂觀，教師職業(yè)倦怠成為阻礙教師發(fā)展和教育改革的突出問題。職業(yè)倦怠主要體現(xiàn)為情緒衰竭、去個(gè)性化和低成就感，其中情緒衰竭是職業(yè)倦怠的核心成分。教育是師生交往活動(dòng)，包含大量情緒交流和情緒體驗(yàn)。[1]在師生交往中，當(dāng)教師與學(xué)生相互理解，雙方會(huì)形成積極情緒感受，學(xué)生會(huì)因此形成發(fā)展動(dòng)力，有助于教師提升工作價(jià)值。當(dāng)教師和學(xué)生彼此無法理解甚至發(fā)生誤解，師生關(guān)系可能會(huì)陷入對抗、逃避或者僵持狀態(tài)，師生雙方也會(huì)形成消極情緒體驗(yàn)。這種消極情緒如果長時(shí)間得不到緩解，教師將無法體驗(yàn)到教育工作的快樂，陷入情緒疲勞而逐漸喪失工作熱情，進(jìn)而不同程度地產(chǎn)生職業(yè)倦怠。

在教師職業(yè)倦怠研究中，研究者發(fā)現(xiàn)眾多影響教師職業(yè)倦怠的因素。有些屬于外部因素，比如工作環(huán)境、工作負(fù)荷、工作強(qiáng)度、班級規(guī)模、職稱晉升壓力和學(xué)校管理制度等；有些屬于內(nèi)部因素，比如應(yīng)對方式、自我效能和角色認(rèn)同等。這些因素雖都涉及教師情緒體驗(yàn)和感受，卻未將其作為獨(dú)立因素加以考察?，F(xiàn)有教師教育和培訓(xùn)課程中學(xué)科知識和教學(xué)技術(shù)占據(jù)主導(dǎo)位置，學(xué)校教育研討也限于圍繞知識學(xué)習(xí)和學(xué)生管理。因此，從情緒工作角度探討教師職業(yè)倦怠問題，能夠開拓教師職業(yè)倦怠研究視角，豐富教師教育課程，提升教師工作的滿意度和幸福感。

一、情緒工作的概念

大工業(yè)生產(chǎn)時(shí)代，勞動(dòng)者的主要工作任務(wù)是對物品進(jìn)行加工生產(chǎn)，工作績效以產(chǎn)品生產(chǎn)的效率和質(zhì)量衡量。隨著社會(huì)服務(wù)性行業(yè)比例擴(kuò)大，很多工作者以人為工作對象，人際溝通成為工作的重要內(nèi)容。在人際交流中，員工有效的情緒管理能為組織贏得商業(yè)競爭的優(yōu)勢，[2]員工的情緒品質(zhì)成為制約服務(wù)性組織績效和目標(biāo)達(dá)成的重要因素。[3]

1979年Hochschild在組織行為研究中首次提出情緒工作(emotion work)概念。在以人作為服務(wù)對象的工作中，員工會(huì)以組織期望的方式表達(dá)和調(diào)節(jié)自身情緒感受，贏得服務(wù)對象的滿意。這種對自身情緒的調(diào)控成為服務(wù)性行業(yè)工作的重要組成。Hochschild認(rèn)為，情緒工作是企業(yè)員工通過管理和調(diào)節(jié)自身情感，運(yùn)用表情和肢體語言，向公眾展示情緒，從而獲得報(bào)酬的一種勞動(dòng)方式。[4]他還根據(jù)情緒負(fù)擔(dān)程度，將教師列為高強(qiáng)度情緒工作職業(yè)。[5]

Zapf等早期研究者也認(rèn)為，情緒工作本質(zhì)上是個(gè)體依據(jù)組織制定的情緒調(diào)節(jié)行為目標(biāo)所進(jìn)行的情緒調(diào)節(jié)行為，如護(hù)士對于生氣的病人要保持冷靜等。[6]這些研究將情緒工作視為組織和崗位對員工的職業(yè)要求，強(qiáng)調(diào)情緒工作的規(guī)范性，重視個(gè)體的情緒工作遵循組織要求和期望，以組織期望的方式表達(dá)和調(diào)節(jié)情緒，被稱為組織中心的情緒工作。[7]

隨著情緒工作研究的深入，研究者開始重視個(gè)體對情緒的主動(dòng)調(diào)節(jié)性，強(qiáng)調(diào)情緒工作的內(nèi)在體驗(yàn)，嘗試探求情緒表達(dá)與心理需求之間的關(guān)系。如Grosserand認(rèn)為，員工首先會(huì)對組織情緒工作要求進(jìn)行一個(gè)多樣性、耐受性和持久性的認(rèn)知評價(jià)，然后根據(jù)評價(jià)結(jié)果調(diào)節(jié)情緒表達(dá)。這樣的概念取向關(guān)注員工滿足組織情緒要求的內(nèi)在心理過程，強(qiáng)調(diào)員工對組織情緒工作規(guī)范的理解和認(rèn)同，被稱為員工中心的情緒工作。[7]

無論組織中心還是員工中心，情緒工作都強(qiáng)調(diào)個(gè)體在工作中的情緒管理。在情緒管理過程中，個(gè)體總要在組織規(guī)范和心理需求間取得平衡，做出適宜的情緒反應(yīng)。由組織中心到員工中心的情緒工作理論，情緒工作概念得到了深化和發(fā)展，強(qiáng)調(diào)將個(gè)體放在組織文化中，系統(tǒng)考慮個(gè)體與組織的互動(dòng)關(guān)系。

教師每天與許多學(xué)生和成人互動(dòng)，除了腦力和體力勞動(dòng)之外，需要較多的情緒勞動(dòng)。教師的職業(yè)特性和情緒工作的要求使得教師在組織規(guī)范與自身心理需求的沖突中尋求平衡，表現(xiàn)出符合職業(yè)要求、組織紀(jì)律、教學(xué)規(guī)則等特定情境下的情緒反應(yīng)。在中國的社會(huì)文化環(huán)境中，教師一般被期待要面帶微笑，每天顯得有朝氣和活力，因此教師要控制和管理自己的情緒，有時(shí)要表現(xiàn)出失望或者驚訝，有時(shí)要表現(xiàn)喜悅或者鎮(zhèn)定，耐心教育違反秩序或規(guī)范的學(xué)生，生氣且關(guān)懷作業(yè)經(jīng)常出錯(cuò)的學(xué)生，冷靜面對家長的質(zhì)疑和不解，等等。

情緒工作是教師重要的工作內(nèi)容，也是教師職業(yè)倦怠的重要影響因素，在教師管理和發(fā)展中需要正視情緒主題。比如在教師工作量考核中，需要適當(dāng)考慮情緒工作的地位和數(shù)量；在教師教育和培訓(xùn)中，需要增加情緒工作的認(rèn)識和理解；在教師工作意義的探尋中，需要多關(guān)注引起教師積極情緒體驗(yàn)的主題和事件。只有正視和重視教師的情緒工作，才能夠提升教師情緒管理水平，有效防治教師的職業(yè)倦怠。

二、情緒工作的模式

現(xiàn)有教師情緒研究往往關(guān)注教師自身的內(nèi)部狀態(tài)，或在與學(xué)生互動(dòng)中產(chǎn)生的情緒反應(yīng)。這種抽離具體情境，剝除人與環(huán)境關(guān)系的做法，往往在個(gè)體離開情境時(shí)能夠起到作用；而當(dāng)教師回到自己的工作情境后，重新面臨學(xué)校、制度、互動(dòng)環(huán)境，則可能回到固有的情緒反應(yīng)模式。情緒工作將個(gè)人情緒放在組織機(jī)構(gòu)中考量，將情緒放置在一個(gè)系統(tǒng)背景中，從生態(tài)和聯(lián)系的角度審視教師情緒主題，有利于我們從整體上理解教師情緒的產(chǎn)生和調(diào)節(jié)。

個(gè)體在不同組織和情境中處于不同情緒工作狀態(tài)，對組織和個(gè)人產(chǎn)生積極或消極影響。在情緒工作模式研究中逐漸形成了行動(dòng)理論(action theory)和資源保存理論(conservation of resources model)兩種假設(shè)。

在常規(guī)工作情境，個(gè)體為特定目標(biāo)展現(xiàn)符合規(guī)范要求的情緒，往往處于半自動(dòng)化狀態(tài)，無需太多意識加工和認(rèn)知努力，情緒反應(yīng)成為工作的標(biāo)準(zhǔn)化程序。盡管有時(shí)個(gè)體內(nèi)在情緒體驗(yàn)和情緒表達(dá)不盡一致，員工還是能夠在常規(guī)工作情境中，習(xí)慣性地表現(xiàn)出符合特定規(guī)范的情緒行為。研究者將這種情緒工作模式稱為行動(dòng)理論。[8]行動(dòng)理論強(qiáng)調(diào)員工遵循現(xiàn)有的組織規(guī)范，更多體現(xiàn)了個(gè)體對于組織和文化的適應(yīng)性。在角色單一、任務(wù)明確的人際互動(dòng)情境中，就像行動(dòng)理論所說，處于習(xí)慣性常規(guī)工作狀態(tài)時(shí)，員工形成相對程序化的情緒表達(dá)模式，情緒工作可能體現(xiàn)為行動(dòng)理論模型。

當(dāng)個(gè)體處于角色多重和任務(wù)復(fù)雜的人際互動(dòng)情境中，就無法像行動(dòng)理論所說，總是能表現(xiàn)出符合特定規(guī)范的情緒，研究者進(jìn)而發(fā)展出情緒工作的資源保存理論。資源保存理論從情緒工作引起員工自我真實(shí)感變化的角度分析，認(rèn)為員工在努力達(dá)成職業(yè)要求的情緒過程中，如果只注重情緒外在控制和管理，可能會(huì)損害員工自我真實(shí)和一致的情緒感受，需要付出更多心理資源進(jìn)行平衡和調(diào)節(jié)，更容易陷入心理疲勞。所以員工首先要對情緒工作目標(biāo)形成高度認(rèn)同，將特定情緒規(guī)范內(nèi)化為自身工作的成就目標(biāo)。與行動(dòng)理論相比，資源保存理論更加突出了員工個(gè)體的主觀感受以及與組織的互動(dòng)關(guān)系。如果員工能在具體情境中，自發(fā)真誠地表現(xiàn)出期望情緒，就會(huì)獲得更多自我成就感，而這恰恰也是資源獲得和保存的過程。

教師的日常工作往往處于角色多重、關(guān)系復(fù)雜的人際互動(dòng)情境，如果遵循資源保存理論，教師可以從根本上認(rèn)同教育目的，將學(xué)校管理的種種規(guī)范內(nèi)化為自己的工作目標(biāo)，將自身的工作成就與組織的工作績效聯(lián)系起來，進(jìn)而達(dá)到積極的情緒體驗(yàn)。

三、情緒工作對教師職業(yè)倦怠的啟示

教師是高強(qiáng)度情緒工作者，積極的情緒工作會(huì)增強(qiáng)教師工作滿意度，強(qiáng)化教師工作自覺性，增長教師應(yīng)對復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性工作的效能感。而長時(shí)間、高強(qiáng)度、單向度的情緒工作可能會(huì)讓教師情感枯竭，對待學(xué)生缺乏耐心，甚至在師生交往中出現(xiàn)失控行為。情緒工作以組織和員工的情緒要求和情緒表現(xiàn)為核心，在教師職業(yè)中體現(xiàn)為以學(xué)生為中心的教育理念，對教師職業(yè)倦怠研究具有啟示作用。

(一)從組織文化距離角度關(guān)注教師情緒

教師在日常工作中，不但要調(diào)動(dòng)體能和智能，而且要與他人進(jìn)行大量情緒交流，情緒工作占據(jù)重要地位。對于教師的情緒工作，過去只是按照社會(huì)文化的隱性要求，多在師德師愛等規(guī)范中體現(xiàn)。情緒工作明確了作為服務(wù)行業(yè)的教師，需要將情緒管理作為重要工作內(nèi)容加以關(guān)注。情緒工作是影響教師工作滿意度的重要因素，情緒工作研究明確了組織系統(tǒng)中可能產(chǎn)生消極情緒體驗(yàn)的社會(huì)文化距離(sociocultural geographies)、道德距離(moral geographies)、專業(yè)距離(professional geographies)、政治距離(political geographies)以及物理距離(physical geographies)等五種組織文化距離。[9]

結(jié)合學(xué)校情境和教師情況，分析這五種組織文化距離，有助于明確影響教師職業(yè)倦怠的情緒要素。第一種社會(huì)文化距離：隨著社會(huì)變遷步伐加快，城鄉(xiāng)人口流動(dòng)可能造成在學(xué)校和班級中教師之間、學(xué)生之間、師生之間存在不同民族和文化的差異和沖突。這種差異可能導(dǎo)致教師體驗(yàn)到陌生的情緒，和家長、學(xué)生之間產(chǎn)生情感疏離。第二種道德距離：學(xué)校文化中可能有共同愿景與價(jià)值信念，也可能缺乏目標(biāo)和凝聚力。教師服務(wù)對象和教育理念不同，如果學(xué)校沒有提供民主參與決策、討論和問題解決的機(jī)會(huì)，教師則可能產(chǎn)生消極情緒體驗(yàn)。第三種專業(yè)距離：傳統(tǒng)的角色權(quán)威和身份差異可能形成教師權(quán)威，拉大教師與學(xué)生、家長的距離，這會(huì)使教師產(chǎn)生情感疏離。第四種政治距離：當(dāng)前的學(xué)校往往采用科層制度，權(quán)力和地位的差異可能影響教師和同事之間的情感交流，產(chǎn)生消極的情緒體驗(yàn)。第五種物理距離：分班制和課時(shí)制等學(xué)校管理制度造成教師與學(xué)生、家長或同事碎片化的時(shí)空接觸，影響良好人際關(guān)系的建立。片段、零碎、形式和插曲式的人際交往和間斷性互動(dòng)，可能會(huì)影響教師和他人形成親近關(guān)系。

從這五種組織文化距離可以看出，情緒工作的影響從宏觀到微觀無處不在。教師會(huì)從組織文化中知覺到情緒體驗(yàn)，這種體驗(yàn)反映了他們對學(xué)校和公眾情緒規(guī)則的理解和認(rèn)同程度，涉及教師對教學(xué)情緒事件的歸因。當(dāng)教師認(rèn)為情緒規(guī)則與自己工作目標(biāo)一致，他們會(huì)形成積極的工作動(dòng)力。教師職業(yè)倦怠研究應(yīng)覺察和重視這些因素，從更加生態(tài)的角度考慮學(xué)校工作環(huán)境的設(shè)置，正視學(xué)校和教學(xué)工作的情緒要求，關(guān)注教師內(nèi)在情緒狀態(tài)，關(guān)注教師和工作之間的契合過程，有意識地減少不利因素，使教師情緒工作達(dá)到最佳狀態(tài)。

(二)整合教師的情緒體驗(yàn)和表達(dá)要求

仔細(xì)分析情緒工作的概念和模式可以發(fā)現(xiàn)，研究者一方面關(guān)注個(gè)體的情緒體驗(yàn)，另一方面關(guān)注組織對于個(gè)體情緒表達(dá)的要求。Glomb按照這兩個(gè)維度，將個(gè)體情緒體驗(yàn)分為積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn)兩種狀態(tài)，情緒表達(dá)方式分為真實(shí)表達(dá)、掩飾表達(dá)和壓制表達(dá)三類。[11]參照這一劃分，我們可進(jìn)一步分析教師情緒表達(dá)與組織要求的一致性，明確教師情緒體驗(yàn)與表達(dá)的適當(dāng)性問題，進(jìn)而分析情緒工作對于教師職業(yè)倦怠的影響，幫助教師形成恰當(dāng)?shù)那榫w表達(dá)。

表1　教師情緒表達(dá)的適當(dāng)性

對于積極體驗(yàn)，學(xué)校一般期望教師能夠真實(shí)表達(dá)，比如為學(xué)生的進(jìn)步歡欣鼓舞，為同學(xué)之間的友情而感動(dòng)等，而對積極體驗(yàn)的掩飾表達(dá)和壓制表達(dá)都認(rèn)為不適當(dāng)。對消極體驗(yàn)，學(xué)校一般期望教師能夠掩飾表達(dá)或者壓制表達(dá)，而認(rèn)為真實(shí)表達(dá)消極體驗(yàn)并不適當(dāng)。比如面對學(xué)生的問題行為，教師即使體驗(yàn)到生氣和焦慮，也要表現(xiàn)出冷靜和耐心。然而，情緒的積極體驗(yàn)和消極體驗(yàn)往往處在同一個(gè)情緒反應(yīng)的連續(xù)體中，屏蔽消極體驗(yàn)的同時(shí)，也會(huì)影響到積極體驗(yàn)的感受性。長期處于對消極情緒的掩飾和壓制，教師會(huì)喪失對學(xué)生的情感關(guān)注，并逐漸疏遠(yuǎn)學(xué)生。因此單純地按照組織要求，掩飾和壓制消極情緒可能會(huì)導(dǎo)致情感損耗，出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

教師職業(yè)倦怠的預(yù)防可以從整合教師情緒體驗(yàn)和情緒表達(dá)要求入手。當(dāng)教師能夠整合情緒體驗(yàn)和情緒要求時(shí)，會(huì)產(chǎn)生相應(yīng)的調(diào)節(jié)行為。情緒感受和要求在積極方向上一致，教師更多體驗(yàn)到滿足感和控制感，有利于增強(qiáng)教師教學(xué)工作的積極性。當(dāng)情緒感受和要求不一致時(shí)，教師可能會(huì)調(diào)整情緒表達(dá)方式，進(jìn)行掩飾和壓制情緒體驗(yàn)。長時(shí)間處于掩飾和壓制情緒狀態(tài)的教師，可能產(chǎn)生職業(yè)倦怠。教師需要找到恰當(dāng)?shù)臅r(shí)機(jī)和方式，真實(shí)表達(dá)消極情緒。通過積極思考、想象和記憶等內(nèi)部心理過程調(diào)整認(rèn)知，在教學(xué)活動(dòng)中感受和關(guān)注積極意義的信息，進(jìn)而引發(fā)積極的情緒體驗(yàn)，用恰當(dāng)?shù)姆绞奖磉_(dá)情緒。

(三)形成有效的情緒工作策略

當(dāng)情緒工作進(jìn)入研究者的視線后，人們開始關(guān)注員工在情緒工作中進(jìn)行情緒調(diào)節(jié)的具體策略。Hochschild從情緒工作角度提出三種情緒調(diào)節(jié)策略。[11]第一種是表面行為，指當(dāng)員工情緒感受和表現(xiàn)規(guī)則不一致時(shí)，會(huì)嘗試通過調(diào)節(jié)情緒的外在表現(xiàn)，比如姿態(tài)、手勢、語調(diào)和面部表情等，使情緒按照組織文化的要求表現(xiàn)出來。但此時(shí)個(gè)體內(nèi)部情緒并沒有發(fā)生變化，是一種臨時(shí)的假裝情緒。第二種是主動(dòng)深度行為，指員工情緒感受與組織規(guī)則不一致時(shí)，會(huì)通過積極思考和主動(dòng)想象等心理過程，激發(fā)或壓抑自身情緒，使情緒體驗(yàn)與情緒表現(xiàn)要求相符，并表現(xiàn)為具體情緒行為。運(yùn)用這種策略時(shí)，個(gè)體內(nèi)在情緒體驗(yàn)和外在情緒行為都發(fā)生了改變。第三種情緒工作的策略是被動(dòng)深度行為，指員工內(nèi)在情緒與組織要求一致時(shí)，員工自然表現(xiàn)出的情緒行為。

從教師情緒工作策略角度看，如果教師采用表面行為，付出的情緒工作較多，感受較為消極，抱怨和不滿增多，時(shí)間長久將會(huì)造成自身情感耗竭，無法明確感知自身情緒，造成與學(xué)生情感的隔閡和斷裂，甚至采用懲罰等方法掩飾自身的消極情緒。如果教師采用主動(dòng)深度行為，付出的情緒工作依然很多，但可能獲得積極的情緒感受，能夠依靠內(nèi)在支持和調(diào)節(jié)，完成情緒工作任務(wù)。此時(shí)教師會(huì)努力從認(rèn)知上改變對事件的解釋，從更多角度和可能考慮學(xué)生的行為。比如看到學(xué)生趴在桌子上，不是簡單地判斷為“不認(rèn)真聽講”，而是從其身體因素、心理因素和家庭因素等方面進(jìn)行思考，進(jìn)而調(diào)整好自身情緒，從幫助學(xué)生的角度開展教育。如果教師采用被動(dòng)深度行為，則能從學(xué)生和工作本身，獲得情感連接和支持，體認(rèn)到教育事業(yè)的價(jià)值，達(dá)到樂此不疲的狀態(tài)。因此幫助教師主動(dòng)形成被動(dòng)深度行為的情緒工作策略，能夠有效地削減職業(yè)倦怠感。

形成被動(dòng)深度行為的情緒工作策略，需要教師對教育事業(yè)有高度的認(rèn)同和投入，教育理念通過教師個(gè)人的內(nèi)化，成為自己的主動(dòng)選擇，方可在教育實(shí)踐中真正發(fā)揮作用。很多優(yōu)秀教師都有自我反思和自我選擇的經(jīng)歷，最終形成了對教育事業(yè)情感上的依戀，并將其視為生命的承諾，能夠在其中獲得自身存在的意義和價(jià)值。具有高度職業(yè)認(rèn)同感的教師會(huì)主動(dòng)地調(diào)動(dòng)自身經(jīng)驗(yàn)，一切從學(xué)生利益出發(fā)，考量自身的情緒狀態(tài)和情緒表現(xiàn)，并將其調(diào)整到最適合學(xué)生發(fā)展的軌道上來。此時(shí)教師的內(nèi)在感受和外在表現(xiàn)完全一致，即使是消極情緒也能讓教師產(chǎn)生積極投入的動(dòng)力。

教師職業(yè)倦怠是一個(gè)復(fù)雜問題，引起教師職業(yè)倦怠的因素也是多方面的，情緒工作為我們提供了從主觀因素審視教師職業(yè)性質(zhì)的不同視角。積極的情緒工作會(huì)增強(qiáng)教師工作滿意度，強(qiáng)化教師工作自覺性，增長教師應(yīng)對復(fù)雜性和挑戰(zhàn)性工作的效能感。而長時(shí)間、高強(qiáng)度、單向度的情緒工作可能會(huì)讓教師情緒枯竭，對待學(xué)生缺乏耐心，甚至在師生交往中出現(xiàn)失控行為。個(gè)體的幸福感和滿意度往往依賴于自身的主動(dòng)建構(gòu)，情緒是一種重要的建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)。情緒工作研究為教師職業(yè)倦怠研究提供了情緒理解、分析和管理的思路和策略，幫助教師形成積極的情緒工作狀態(tài)，有效預(yù)防和減少職業(yè)倦怠問題。

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Teachers’ Professional Burnout from the Perspective of Emotion Work

XU Liya1,ZHAO Jing2

(1.JinhuaRadio&TelevisionUniversity，Jinhua321000,China；2.JinhuaResearchInstituteofEducationScience，Jinhua321000,China)

Abstract:As an important factor that influences organizational performance and goals, emotion work focuses on the process of how an individual regulates his emotional expression to meet the expectations of an organization. Emotion work is a main component of teaching. A teacher may experience various emotions and some may even suffer from professional burnout due to over-exposure to negative emotions. By integrating the consistency between teachers’ emotional experience and organizational requirements, this article, based on the theory of emotion work and from the perspective of organizational culture distance, intends to assist teachers in forging effective strategies for emotion work, which may help teachers to regulate and manage emotions, overcome their professional burnout and enhance their standards of living.

Key words:emotion work; teachers’ professional burnout; emotion management

(責(zé)任編輯張麗珍)