英國高等教育普職融通運行機制及啟示

胡茂波++朱夢玫++伍海泉

作者簡介：胡茂波，湖北工業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范學院副教授，碩士生導師，博士；朱夢玫，湖北工業(yè)大學職業(yè)技術(shù)師范學院碩士研究生；伍海泉，長沙理工大學教授，博士生導師。（武漢/430068）

*本文系湖北省教育廳人文社科項目“湖北職業(yè)教育與社會經(jīng)濟轉(zhuǎn)型協(xié)調(diào)發(fā)展的宏觀結(jié)構(gòu)研究”（15Q074），國家自然科學基金面上項目“基于系統(tǒng)動力學的高校生均成本和學費交互增長的因素、機理與政策仿真研究”（71373032），教育部人文社科青年課題“非營利性民辦高校學費合理性水平及政策調(diào)控”（13YJC880027），湖南省教育科學教育經(jīng)濟與財政研究基地2014年度研究課題“非營利性民辦高校學費合理邊界的厘定及政策路徑研究”（14JCJA2）的成果之一。

摘要：經(jīng)濟發(fā)展的利益驅(qū)動、教育公平的價值追求、質(zhì)量要求的趨同轉(zhuǎn)變，推動著英國完成了從二元制到一元制的普職融通改革。本文分析了當前英國高等教育普職融通機制構(gòu)架、特征和政策效應，指出完善中國現(xiàn)代高等教育機制需要構(gòu)建普職融通的有效通道，市場主體參與的普職融通管理模式，質(zhì)量歸一的普職院校質(zhì)量評價體系。

關鍵詞：英國高等教育；普職融通；機制特征；政策效應

《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》將優(yōu)化高等教育結(jié)構(gòu)和大力發(fā)展職業(yè)教育作為發(fā)展重點之一?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》指出，要在2015年初步形成現(xiàn)代職業(yè)教育體系框架，2020年基本建成中國特色現(xiàn)代職業(yè)教育體系。英國高等教育體系和運行機制經(jīng)歷了從普職分離到普職融通的發(fā)展歷程。解析其發(fā)展背景和改革經(jīng)驗，對完善中國高等教育結(jié)構(gòu)，建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要的借鑒意義。

一、英國高等教育普職融通的形成

（一）一元制到二元制

二戰(zhàn)前，英國高等教育體系單一化，職業(yè)教育未被納入其中。19世紀初，工業(yè)化和科學技術(shù)的迅速發(fā)展對技術(shù)技能型人才提出了更高要求，挑戰(zhàn)了英國精英型高等教育模式，推動了職業(yè)教育法律化進程。二戰(zhàn)結(jié)束后，英國經(jīng)濟嚴重受創(chuàng)，重視職業(yè)教育的美、日、德等國發(fā)展迅速，成為其高等教育制度革新的刺激性因素。政府開始正視缺乏科技人才的現(xiàn)狀并尋求解決途徑。1963年，《羅賓斯報告》建議英國高等教育向大眾化發(fā)展，催生了1965年高等教育體系“二元制”的形成。其中的“二元”指自治高等教育機構(gòu)和公共高等教育機構(gòu)，前者以傳統(tǒng)大學為主，后者主要由多科技術(shù)學院、開放大學等實施高等職業(yè)教育的院校組成。改革期間，8所高級技術(shù)學院被升級為大學，10所新大學和30所多科技術(shù)學院被創(chuàng)建。[1] “二元制”在短期內(nèi)調(diào)節(jié)了精英教育與大眾教育之間的矛盾，但英國原有教育體制的慣性及文化傳統(tǒng)的約束，使該體制在隨后的發(fā)展中扭曲成為了一種擴大化的精英教育。

（二）二元制到一元制

20世紀70年代，石油危機及凱恩斯主義改變了英國高等教育的社會環(huán)境和政治環(huán)境，普通高等教育開始無法滿足現(xiàn)實經(jīng)濟需求。撒切爾執(zhí)政時期，市場機制被引入到高等教育改革中。1981年實施的高校經(jīng)費削減政策也推動了英國高等教育體制改革。“二元制”存在的問題被暴露出來，如中央政府無法進行有效宏觀調(diào)控，職業(yè)教育受到差異性政策的發(fā)展限制，高等教育無法滿足現(xiàn)實需求等。[2] 為了使高等教育結(jié)構(gòu)層次適應社會變化，英國決定融通高等職業(yè)教育與普通教育。1991年《高等教育：一種新的框架》和1992年《繼續(xù)教育與高等教育法》的頒布，從法律上給予普通教育與職業(yè)教育平等地位，形成了普職融通的一元體制。1988年國家職業(yè)資格證書（NVQ）、1992年普通國家職業(yè)資格證書（GNVQ）、2000年國家資格框架（NQF）的推行，從制度上銜接了職業(yè)資格證書和學歷證書，建立了國家資格框架。2005年GNVQ逐漸被其他職業(yè)資格證書①取代，2011年NQF被資格與學分框架（QCF）全面替代。不斷的改革從體系上完善了普通教育與職業(yè)教育課程框架的統(tǒng)一，進一步實現(xiàn)了職業(yè)教育與普通教育的等值互換。

（三）一元制與二元制的本質(zhì)特征

20世紀前的英國一元制體系下，高等教育體系以大學為中心，強調(diào)傳統(tǒng)的精英教育。技術(shù)學院、師范學院等實施職業(yè)教育的院校被納入國民教育體系中，無權(quán)授予學位，只能由教育部或相關部門頒發(fā)職業(yè)技術(shù)資格文憑。職業(yè)教育與普通教育彼此獨立，帶有鮮明的階層烙印。二元制實施后，雖然政策的本意是消除職業(yè)教育和普通教育的階層差別，但由于政策制定路徑不清晰，層次劃分不合理，加上以往高等教育體系的路徑依賴，使本應具備類型劃分功能的二元制，成為了一種質(zhì)量劃分體制。職業(yè)教育與普通教育被分離，在政策上被差別對待，使得二元制政策適得其反。新的一元制建立后，職業(yè)教育和普通教育院校在制度上具有了平等地位，在教學中保留了各自特點。兩類教育通過國家教育證書體系相融通，其差異性更多體現(xiàn)在課程設置和資格制度上，而非學校的層次類別上。英國高等教育體系維持了普通高等教育和高等職業(yè)教育的平等關系，實現(xiàn)了教育多元化，形成了一元體制下的多元模式。

二、英國高等教育普職融通的動因

（一）經(jīng)濟發(fā)展的利益驅(qū)動

高等教育普職融通的形成歷程具有時代特色，促進其發(fā)展的關鍵因素源于社會經(jīng)濟需求和各方利益博弈。20世紀50年代，英國忽略了新興工業(yè)的發(fā)展，拉大了與其他發(fā)達國家間的經(jīng)濟差距。政府意識到高素質(zhì)勞動力對維持國內(nèi)工業(yè)發(fā)展至關重要，開始反思其以往注重人文教育、忽視職業(yè)教育的社會現(xiàn)狀。為了培養(yǎng)更多高級技能人才，高等教育擴張和發(fā)展職業(yè)教育成為新的政策導向。20世紀70年代，歐洲經(jīng)濟危機影響了英國就業(yè)結(jié)構(gòu)。政府將教育發(fā)展置于經(jīng)濟發(fā)展目標之下，開始強調(diào)學校教育和產(chǎn)業(yè)需求結(jié)合，職業(yè)教育要適應經(jīng)濟發(fā)展需求。高等教育體系改革成為促進經(jīng)濟復蘇的重要推力。改革期間，高等教育政策的制定需要符合國家經(jīng)濟發(fā)展需求，有效調(diào)節(jié)利益相關者的利益沖突。這種沖突既體現(xiàn)在政府與其他職能主體間，也體現(xiàn)在職業(yè)教育與普通教育的代表機構(gòu)間。各方在改善國家經(jīng)濟發(fā)展的大前提下，通過參與或影響政策制定爭取自身利益。普職融通相關政策的頒布與實施正體現(xiàn)出高等教育職能相關者的共同利益訴求。

（二）教育公平的價值追求

·比較教育·英國高等教育普職融通運行機制及啟示

英國具有重視精英教育的傳統(tǒng)，職業(yè)教育的發(fā)展在長時間內(nèi)既缺乏政府支持，也被民眾輕視。二戰(zhàn)結(jié)束后，福利社會的建立使平等主義理念開始深入人心。教育公平成為受教育者的現(xiàn)實期望和政府制定教育政策的價值導向。與此同時，英國普及了中等教育，希望接受高等教育的學生劇增。傳統(tǒng)大學的數(shù)量開始無法滿足民眾需求，職業(yè)教育則期望進入高等教育體系，改革高等教育體系成為必然趨勢。為了在精英主義原則和教育公平理念中尋求平衡，二元制成為實現(xiàn)高等教育大眾化和普職平等的路徑選擇。然而，新的制度并未達到預期效果。為了進一步縮小普通教育與職業(yè)教育的差異性，實現(xiàn)教育公平的價值追求，政府不得不繼續(xù)改革。構(gòu)建普職融通的高等教育一元體系成為必然選擇。民眾對教育機會的需求和對教育公平的期望，推動了高等教育大眾化進程，加快了普職融通改革步伐；政府在政策制定和執(zhí)行過程中以教育公平為導向的價值轉(zhuǎn)變，是形成普職融通高等教育體系的決定性因素。

（三）質(zhì)量要求的趨同轉(zhuǎn)變

英國傳統(tǒng)大學的課程以自治和精英文化為價值導向。其與經(jīng)濟危機、市場競爭和新技術(shù)革命等新形勢下就業(yè)所需技能的相關性日益弱化。高等教育學術(shù)性和職業(yè)性的沖突在新形勢下引發(fā)了失業(yè)問題，加劇了民眾對高等教育的信任危機。撒切爾政府開始實施教育經(jīng)費削減政策，迫使高等教育體系進行改革。傳統(tǒng)大學開始尋求與社會需求接軌的途徑，職業(yè)院校繼續(xù)追求與大學齊平的教育質(zhì)量和地位。在這種特殊的社會背景下，學術(shù)性和職業(yè)性這兩種在以往分離對立的教育類型，呈現(xiàn)出共同的發(fā)展目標。普通教育和職業(yè)教育間制度障礙的消除成為必然趨勢，傳授兩類教育的院校在教學質(zhì)量和發(fā)展目標上呈現(xiàn)出趨同化特征。但這種趨同化并不意味著讓職業(yè)院校一味尋求傳統(tǒng)高等教育式發(fā)展，而是期望雙方在原有辦學價值基礎上，保持培養(yǎng)目標和教學特色，吸收對方優(yōu)勢，力求在質(zhì)量要求趨同化的轉(zhuǎn)變過程中，保持教育類型多樣化。普職高校對辦學質(zhì)量的不斷追求，成為構(gòu)建一元制并形成普職融通高等教育體系的內(nèi)在驅(qū)動力量，影響了高等教育機制構(gòu)建。

三、英國高等教育普職融通運行機制的構(gòu)成

（一）確保普職平等發(fā)展的統(tǒng)籌管理機制

英國高校是獨立自治的法人機構(gòu)，政府部門主要通過完善法案制度、提供財政撥款、設立中介組織等間接調(diào)控手段，對高等教育進行宏觀管理。高等職業(yè)教育機制和普通高等教育機制的職能主體設置和權(quán)限范圍雖略有區(qū)別，但兩者在普職融通高等教育體系內(nèi)受到同等水平的權(quán)力約束。教育部（DfE）和商業(yè)、創(chuàng)新與技能部（BIS）均屬于政府內(nèi)閣部門②，是高等教育體系中的統(tǒng)籌管理及決策者。前者主要負責制定教育相關政策，出臺研究文獻，維持教育公平。同時該部門與英國資格及考試監(jiān)督辦公室（Ofqual）、英國教育標準局（Ofsted）存在合作關系，形成高等院校的間接約束力。后者在高等教育領域主要負責制定產(chǎn)業(yè)政策和技能培訓政策，擴展學徒制，發(fā)展高等教育及繼續(xù)教育體系。其具體調(diào)控手段包括兩種。一是資助高等教育資助委員會（HEFCE）和資金技能資助局 （Skills Funding Agency），這兩個部門分別為高等院校和繼續(xù)教育學院提供經(jīng)費保障。二是為職業(yè)技能委員會（UKCES）提供經(jīng)費和政策保障。該委員會負責提供就業(yè)和技能相關政策建議，評估英國就業(yè)情況，管理行業(yè)技能委員會（SSOs）經(jīng)費，促進雇主參與技能開發(fā)，滿足高等職業(yè)教育發(fā)展需要。

（二）確保普職學分轉(zhuǎn)換的協(xié)調(diào)評估機制

英國職業(yè)資格框架制度的建立是促成普職融通的必要條件，也是銜接普職教育的基本保障。當前實施的資格與學分框架（QCF）是英國職業(yè)資格和學術(shù)資格認可框架。其以學分為基礎，將學習單元作為最小的學習單位。學生通過完成學習單元取得學分，獲得不同級別的職業(yè)資格證書或文憑。職業(yè)資格證書和學術(shù)資格證書在該框架下能夠交叉獲取，靈活轉(zhuǎn)接。為了使普職資格學分對等有理可依，其完善過程被內(nèi)化成為高等教育機制中的一環(huán)。行業(yè)技能委員會（SSOs）通過雇傭機構(gòu)提供的勞動力市場信息，規(guī)劃行業(yè)技能發(fā)展并制定國家職業(yè)標準。資格證書授予機構(gòu)會基于該標準設計職業(yè)資格證書框架及其課程要求，確保職業(yè)課程與市場需求的契合度。開設高等職業(yè)教育課程的院校依據(jù)要求組織教學。資格證書授予機構(gòu)會授予學業(yè)合格者寬范圍、多層次的職業(yè)資格證書。學生結(jié)業(yè)并取得相應職業(yè)資格證書或文憑后，在工作過程中所產(chǎn)生的相關信息，又為雇傭機構(gòu)提供了其所在行業(yè)所需的技能信息，將高等教育從供給導向轉(zhuǎn)向需求導向。

（三）確保普職質(zhì)量對等的監(jiān)管機制

高等教育普職融通機制下的質(zhì)量保障體系包含內(nèi)部和外部兩大系統(tǒng)，對高等普通教育和職業(yè)教育同樣適用。內(nèi)部質(zhì)量保障由院校自行完成自我評估，不斷改進；外部質(zhì)量保障包括資格審查和質(zhì)量評價，分別由資格監(jiān)管機構(gòu)和質(zhì)量監(jiān)督機構(gòu)實施。資格監(jiān)管機構(gòu)包括英國資格及考試監(jiān)督辦公室（Ofqual），它屬于非內(nèi)閣部委③，有權(quán)將直接向議會報告，常與教育部進行工作合作。其職能是審查并調(diào)節(jié)普通教育證書和職業(yè)資格證書規(guī)范及其在資格框架中的等級，審查資格證書授予機構(gòu)頒發(fā)證書的認可度和有效性，審查院校考試成績的公正性并處理上訴請求等。質(zhì)量監(jiān)督機構(gòu)包括高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）和英國教育標準局（Ofsted），對院校進行外部質(zhì)量評價。評價結(jié)果不但與政府撥款直接掛鉤，還會影響到其他投資機構(gòu)對院校的資助。[3] 其中，高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）是獨立的監(jiān)督機構(gòu)，由高等院校捐款建立，會依據(jù)院校授課的質(zhì)量類型采取不同的質(zhì)量審查策略；英國教育標準局（Ofsted）屬于非內(nèi)閣部委，其評估結(jié)果具有官方性。兩者能夠為院校提供院校質(zhì)量審核服務和改善建議，為政府部門提供英國高等教育質(zhì)量標準的現(xiàn)實依據(jù)和相關意見。

四、英國高等教育普職融通運行機制的特征

（一）管理模式市場化程度高

英國普職融通框架形成后，政府部門對高等教育管理模式的調(diào)整，使公共部門與私人部門之間的互動逐漸頻繁，高等教育運行機制呈現(xiàn)出市場化趨勢。一方面，英國高等教育市場機制的引入，改革了高等院校撥款制度和機構(gòu)，發(fā)展了高等職業(yè)教育，實現(xiàn)了高校間平等競爭。另一方面，社會更積極地參與到高等教育體系中，職能主體的數(shù)量和種類比以往更多，所代表的不同利益群體間的關系更為復雜。它們之間的相互依賴與博弈，在現(xiàn)有高等教育機制中實現(xiàn)了教育資源的高效利用。英國高等教育運行機制中大多數(shù)職能主體之間體現(xiàn)的是合作關系而非隸屬關系。政府教育部門在宏觀管理高等教育體制構(gòu)建的基礎上，對不同部門機構(gòu)進行職能界定。通過給予部分專業(yè)機構(gòu)充分自主權(quán)，從側(cè)面確保運行機制環(huán)節(jié)中各項事務的落實，達成管辦分離的目的。各部門機構(gòu)在職責規(guī)劃、管轄領域、服務對象上明確分工并協(xié)調(diào)互補，促成了職能主體間有效的信息反饋系統(tǒng)，構(gòu)建了高等教育準市場機制。

（二）職業(yè)資格證書與學術(shù)資格證書并重

資格與學分框架（QCF）將普通教育和職業(yè)教育的內(nèi)涵深度融合，使職業(yè)資格證書與學術(shù)資格證書在高等教育機制中具備了同等地位作用。職業(yè)資格證書不再是僅為受教育者就業(yè)準備的證書，而是學生具備職業(yè)和學習雙重能力的證明。學術(shù)資格證書也不再純粹代表學術(shù)能力，而是可以通過資格框架與市場對接的兼具實用性的學習證明。職業(yè)資格證書制度一方面不斷強調(diào)雇主及雇主代表機構(gòu)在高等教育運行機制中的主導地位，使國家職業(yè)資格證書的課程制定緊密切合現(xiàn)實需求，提升受教育者在勞動市場的競爭力，增強高等教育對不斷變化的社會經(jīng)濟與勞動力市場需求的適應性。另一方面，政府不斷完善職業(yè)資格證書制度，促進普通教育和職業(yè)教育相互銜接溝通。職業(yè)與學術(shù)之間的關系從以往的矛盾對立，逐漸變?yōu)橄嗷ゴ龠M；職業(yè)院校和普通院校的層次從以往的地位懸殊，逐漸變?yōu)楣綄Υ?；職業(yè)教育和普通教育從以往的割裂分離，逐漸變?yōu)閰f(xié)同發(fā)展，呈現(xiàn)出素質(zhì)教育和終生教育的內(nèi)涵價值。

（三）普職院校質(zhì)量評價歸一

英國高等教育的質(zhì)量評價體系具有獨立性、準確性、公開性的特征。其具體內(nèi)容基于總體效能、學習者成果、教學質(zhì)量評價以及領導管理效能。機制構(gòu)架包括自我評價及外部評價。自我評價的重要性在當前被增強，政府為高等院校制定了評價步驟，確保了自我評價的規(guī)范性；各院校需要制定自己的質(zhì)量保證方案，保障了自我評價的契合性。高等普職院校均需要通過分析學生成績表現(xiàn)、教師教學效果、學校自身建設等方面的相關資料，確定評價等級，及時反饋信息，撰寫自我評價報告。報告內(nèi)容包括辦學質(zhì)量和發(fā)展思路的綜合評估，用以激發(fā)學校質(zhì)量保障的內(nèi)驅(qū)力，為外部評價打下基礎。外部評價主要由英國教育標準局（Ofsted）或高等教育質(zhì)量保證機構(gòu)（QAA）完成。兩者會定期組建團隊，對高等院校進行視察評估。視察團隊由行業(yè)、高校及相關專業(yè)管理者組成，能夠靈活地對高等職業(yè)教育和普通教育進行符合其教學特色的專業(yè)評估。高等院校的評估結(jié)果會被公示與反饋，確保了同層次職業(yè)教育和普通教育在質(zhì)量上的對應，顯示出兩類教育對優(yōu)秀教學質(zhì)量的共同追求。

五、高等教育普職融通運行機制的政策效應

（一）提供了多樣的教育機會選擇

高等教育普職融通運行機制的完善，為普通高等教育的發(fā)展提供了方向，為高等職業(yè)教育的發(fā)展提供了制度保障，為受教育者提供了多樣化的教育機會。資格證書體系融通了高等普職教育，提供了兩者學分間的互認轉(zhuǎn)換。普通高等教育不再是受教育者唯一選擇。高等普職教育縱向貫通并橫向銜接。獲得相應等級職業(yè)資格證書的學生有資格申請普通高等教育的學習；接受普通教育的學生也可以遵循個人意愿，進行高等職業(yè)教育課程的學習，為步入職業(yè)生涯打下基礎。部分普通教育課程內(nèi)容會與職業(yè)資格考試科目相銜接，幫助學生在取得學位的同時，獲得相關職業(yè)資格認證的部分考試豁免。一些高等職業(yè)教育院校會同時開設普通高等教育課程，促進學生綜合發(fā)展的同時，幫助學生獲得職業(yè)資格及學位文憑。與傳統(tǒng)英國大學的精英教育相比，當前的高等教育將職業(yè)導向和學術(shù)導向的兩類人才培養(yǎng)目標融合在一起，但又能夠依據(jù)學生自身興趣與職業(yè)需求，使其靈活選擇學習的側(cè)重方向。

（二）促進了人力資源供給市場定位

滿足社會經(jīng)濟對人才類型和規(guī)模的需求，是英國高等教育的重要目標。高等教育普職融通機制逐步解決了培養(yǎng)對象市場化定位問題。當前的高等教育體系將企業(yè)行業(yè)納入其中。一方面，雇主和雇主代表機構(gòu)有權(quán)界定各行業(yè)的核心專業(yè)技能、制定國家資格標準，有助于行業(yè)企業(yè)直接提出所需人才要求；另一方面，這類機構(gòu)可以直接參與部分高等教育機構(gòu)的人才培養(yǎng)過程，作為咨詢機構(gòu)參與院校管理，及時調(diào)控培養(yǎng)人才與社會需求的一致性。該機制有助于促進勞動力資源的合理配置和充分利用，令勞動力市場的供需結(jié)構(gòu)趨于動態(tài)平衡。當然，現(xiàn)行的高等教育運行機制依舊存在著缺陷。《英國職業(yè)教育回顧—Wolf報告》指出，現(xiàn)行的部分職業(yè)資格證書并沒有勞動力市場價值，而很多有效的職業(yè)資格并未在認可范圍內(nèi)。因而，英國對高等教育運行機制改革還在不斷地進行。

（三）擴大了技能創(chuàng)新人才的供給

20世紀末職業(yè)教育的發(fā)展和普職融通高等教育體系的構(gòu)建，緩解了英國經(jīng)濟衰退帶來的負面影響。此后，隨著高等教育體系的不斷完善，英國GDP的增長幅度持續(xù)加大，其漲幅變化的時間點均發(fā)生在高等教育改革時期。由此可見，高等教育能夠成為社會經(jīng)濟發(fā)展的推動力量，而不符合社會經(jīng)濟需求的高等教育體系必將被淘汰?，F(xiàn)存下來的高等教育普職融通機制為社會經(jīng)濟的發(fā)展輸送了大量技術(shù)型人才。在2006至2014學年度期間，英國獲得職業(yè)資格證書的人數(shù)從499萬人增加至853萬人，其中在2012-2013學年該數(shù)值甚至達到了919萬人，翻了近一倍。[4] 然而這龐大的數(shù)據(jù)之中，獲得職業(yè)資格Level3等級以上人數(shù)的所占比例不足三分之一。因此，英國政府表現(xiàn)出繼續(xù)發(fā)展高等職業(yè)教育的政策導向?！栋l(fā)展的技能：國家技能策略》報告指出：到2020年，英國低技能人員要減少到11%，而高技能人才要增加到40%；大力發(fā)展職業(yè)教育并將其作為技能人才培養(yǎng)的主要教育類型。[5]

六、啟示

（一）構(gòu)建普職融通的有效通道

英國的發(fā)展經(jīng)驗表明，普職教育的制度式隔離最終會導致高等教育結(jié)構(gòu)的失衡。中國正處于經(jīng)濟結(jié)構(gòu)調(diào)整、產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級的關鍵時期，迫切需要建立一條供技能創(chuàng)新型人才發(fā)展的教育通道。普職分離的高等教育體系既無法滿足社會對高級技術(shù)技能型人才的需求，也不利于民眾對教育多樣化的需求?！冬F(xiàn)代職業(yè)教育體系建設規(guī)劃（2014—2020年）》指出，要建立橫向接軌、縱向貫通的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。構(gòu)建普職融通高等教育體系的實質(zhì)，正體現(xiàn)出了兩類教育體系的有機整合和橫向接軌，以及兩者在協(xié)商與溝通中達成的價值共識。普職教育的融通具備高度復雜性，并非是簡單的同化過程。搭建兩者之間橋梁的關鍵包含兩方面：其一是建立普職銜接的資格證書框架，從制度上實現(xiàn)普通教育證書和職業(yè)教育證書等值；其二是在保留高等職業(yè)教育機構(gòu)辦學特色的前提下，改善教學質(zhì)量，發(fā)展學位制度，完善法律政策，提高社會地位，促進高等普職教育內(nèi)在邏輯上的協(xié)同互補。

（二）構(gòu)建市場主體參與的普職融通管理模式

英國政府通過調(diào)整高等教育體系中各利益相關者的協(xié)作關系，使政府、市場和高等普職教育的聯(lián)系更為緊密。以往，政府部門對高等教育干預程度較低，高等院校具有較大自主權(quán)，普職分層明顯。引入市場機制打破了普職教育階層固化，實現(xiàn)了政府對兩類教育的宏觀管理。中國政府與高等普職教育、市場主體的關系與英國存在較大差異，改革方向必然有所不同。但英國高等教育體系改革措施中所蘊含的管理思維及價值追求值得借鑒。行業(yè)企業(yè)是市場主體最重要的組成部分，與普職教育密切相關。行業(yè)企業(yè)能夠為高等職業(yè)教育機構(gòu)提供資金支持和合作項目，引導高等職業(yè)教育的培養(yǎng)方向順應社會經(jīng)濟需求；為普通院校的培養(yǎng)規(guī)模和類別提供參考，調(diào)節(jié)勞動力市場供需平衡。中國高等職業(yè)教育管理體制多頭的現(xiàn)象十分嚴重。行業(yè)企業(yè)的參與能夠成為改善該困境的切入點，有助于政府創(chuàng)立其與高校間的緩沖地帶，突破職能部門利益格局的束縛，協(xié)調(diào)改革中利益關系的變動，實現(xiàn)高等教育普職融通體系中政府宏觀管理下各職能主體的合作式管理。

（三）構(gòu)建質(zhì)量歸一的普職院校質(zhì)量評價體系

優(yōu)良的教育質(zhì)量是英國普通高等教育的傳統(tǒng)，也是高等普職教育的共同追求。英國高等普職教育質(zhì)量保障體制將自我約束機制與外部評價機制相結(jié)合，將政府構(gòu)建的質(zhì)量評價體系與公共撥款資金相掛鉤，形成了有效的質(zhì)量監(jiān)管力量。其對高等普職院校質(zhì)量對等的期望及措施值得借鑒。中國普通高等教育和高等職業(yè)教育的辦學質(zhì)量參差不齊。同時，由于歷史背景、管理體制和院校類型的差異，中國高校并不似英國大學執(zhí)著地將質(zhì)量放在發(fā)展辦學的首位。高等普職教育質(zhì)量保障體系的完善必須由政府間接推動。一方面，政府可以設立權(quán)威自主的第三方評估機構(gòu)，淡化原有質(zhì)量保障體系中的行政色彩，構(gòu)建多元主體參與的職業(yè)教育監(jiān)督體系。另一方面，高等普職院校還需構(gòu)建內(nèi)部質(zhì)量保障體系，形成自我約束機制。政府需要營造競爭與公平兼具的環(huán)境，將財政撥款作為宏觀調(diào)控的有效手段，結(jié)合質(zhì)量評估結(jié)果與撥款資金或優(yōu)惠政策，提高資源利用效率，形成實際約束力量，激發(fā)高等院校提高教育質(zhì)量的內(nèi)生動力。

注釋：

①其他職業(yè)資格證書包括商業(yè)與技術(shù)教育委員會證書（BTEC），牛津劍橋與皇家藝術(shù)協(xié)會考試證書（OCR）等。

②英國政治體制中，內(nèi)閣部門（Ministerial Departments）由內(nèi)閣的國務大臣領導，處理政治事務。

③英國政治體制中，非內(nèi)閣部委（Non-Ministerial Government Department）是不由大臣或部長擔任部門首長的政府部門/非內(nèi)閣部門，它們通常依據(jù)法律設立，直接對議會負責以避免政治影響。

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（責任編輯陳志萍）