高校初任教師專業(yè)成長過程透視*

收稿日期：2015-09-23

作者簡介：謝彥紅，南京大學教育研究院博士生，濱州學院教師教育學院副教授。（南京/210093）

*本文系江蘇省普通高校研究生科研創(chuàng)新計劃項目（KYZZ_0011）、山東省教育科學規(guī)劃課題（2011GG299）階段性成果。

摘要：本研究通過對具有不同教學經(jīng)歷的5位高校初任教師進行個案調(diào)查，基于訪談、觀察等調(diào)查結(jié)果，運用“教師發(fā)展成因關(guān)聯(lián)模型”，對影響初任教師成長的四要素之間的復雜關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進行多維度動態(tài)透視，探討在特定教學環(huán)境下的專業(yè)發(fā)展過程，如教輔指導與角色轉(zhuǎn)換、同伴觀摩與學校支持以及面臨的挑戰(zhàn)。意在回答他們是怎樣在各自特定環(huán)境中成長的這一問題。

關(guān)鍵詞：高校；初任教師；專業(yè)成長；個案研究

一、問題的提出

（一）我國政府對高校教師成長的高度重視

三十年來，政府對支持教師發(fā)展在社會政策方面做了很多努力。1985年的《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》第四條規(guī)定：“為了提高教師的教學和學術(shù)水平，有條件的學校，教學任務較重的副教授以上的教師今后每5年中應有1年時間供他們專門用來進修、從事科學研究和進行學術(shù)交流?！薄吨腥A人民共和國高等教育法》第五十一條規(guī)定：“高等學校應當為教師參加培訓、開展科學研究和進行學術(shù)交流提供便利條件。”1999年的《關(guān)于新時期加強高等學校教師隊伍建設的意見》第十一條規(guī)定：“強化教師培訓，堅持立足國內(nèi)，在職為主，形式多樣，加強實踐。要以中青年骨干教師為重點，更新和拓展知識結(jié)構(gòu)，提高教育教學能力?！薄秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020）》第五十三條規(guī)定：“完善培養(yǎng)培訓體系，做好培養(yǎng)培訓規(guī)劃，優(yōu)化隊伍結(jié)構(gòu)，提高教師專業(yè)水平和教學能力?！灾星嗄杲處熀蛣?chuàng)新團隊為重點，建設高素質(zhì)的高校教師隊伍?！边@些政策無不反映出國家對教師發(fā)展的重視，從最初對高職稱的教師發(fā)展重視演變成關(guān)注全體教師，再到專門強調(diào)對中青年教師骨干的培養(yǎng)，繼而擴大到整個中青年隊伍的建設。政策關(guān)注對象著眼點的變化也反映了國家對不同類別的教師培養(yǎng)有不同要求，特別是對中青年教師，提出建立明確的培養(yǎng)制度，借助多種方式鼓勵這一群體的成長。

（二）地方高校對初任教師成長不重視現(xiàn)象頑固存在

許多地方高校為了滿足生源的擴充每年都會招聘大量新教師到教師隊伍中來。這些新教師主要是剛剛走出校門具有碩士或博士學位的研究生。雖然高學歷的初任教師為師資隊伍的建設創(chuàng)造了條件，但并不能等于教育教學素質(zhì)和能力的提高。初任教師除部分來自于師范院校，更多的碩士、博士并沒有接受過從教所必需的全面扎實的職前教育和培訓，其素質(zhì)、能力與教師教學崗位要求的匹配度較低。相較其他生涯階段而言，它的吸引力與失敗的風險是對等的，特別是起步階段，初任教師面臨更大的挑戰(zhàn)，獲得的挫折感較多。

長期以來，在大學里仍舊存在較為頑固的一種觀念，“你只要被聘為教師，就能上課”，教學無需“技藝”等，這種觀念影響到高校教師培養(yǎng)機制的完善。徐浩（2014）通過大規(guī)模問卷調(diào)查和對多名新教師的深度訪談發(fā)現(xiàn)，新教師普遍感到學校并不重視教學，教學工作量很大，課程經(jīng)常變換，教學評估多流于形式主義，沒有實質(zhì)性的團隊協(xié)作。新教師認可培訓的作用，愿意外出參加培訓；他們對學校里出臺的崗前培訓政策多持質(zhì)疑態(tài)度，覺得無論從內(nèi)容，還是形式都不盡人意。從相關(guān)文獻可以看出，初任教師的工作環(huán)境缺乏實質(zhì)性的專業(yè)發(fā)展支持系統(tǒng)。再反觀各大高校在學校網(wǎng)站的宣傳，幾乎都提到采用聘請教學名師，教學督導組專家聽課，PPT制作輔導等形式培訓新教師，然而訪談結(jié)果卻不盡人意，從他們的眼神、表情和話語表達方式都反映出其對現(xiàn)有培訓的極度不滿。

·教師與學生·高校初任教師專業(yè)成長過程透視

可以看到，一邊是國家對高校中青年教師發(fā)展權(quán)利的重視與保護，一邊卻是高校對初任教師發(fā)展的輕視，為什么會有兩種不同的態(tài)度？為此，提出本研究的問題：政策支持與高校輕視相矛盾的背景下初任教師發(fā)展的作用機制是怎樣的？具體包括：參與研究的一組初任教師是怎樣在各自特定環(huán)境中成長的？影響教師們專業(yè)成長的因素有哪些？這些因素又是如何在教師成長過程中發(fā)揮作用的？

二、理論依據(jù)

（一）學習與教師學習理論

教師成長從某種意義上說，是個體學習經(jīng)驗的積累。Deway、Piaget、Bruner等人把學習看成是學習者主動地建構(gòu)意義的過程，認為學習的構(gòu)成除了結(jié)構(gòu)性知識之外，還有大量非結(jié)構(gòu)性的經(jīng)驗背景。學習者以自己的方式建構(gòu)對事物的理解，一方面是對新信息意義的建構(gòu)，同時又包括對原有經(jīng)驗的改造和重組。Lave & Wengerde等人認為，學習是一個參與情境的過程，而且利于學習活動發(fā)生的情境是一種真實的社會情境、實踐情境和文化情境。它強調(diào)“主體與世界、活動、意義、認知、學習和知識之間相互依賴的關(guān)系，強調(diào)意義固有的社會協(xié)商特性”。[1] S.F.Nemser認為教師學習經(jīng)驗具有連續(xù)性，弄清楚教師怎樣學習的關(guān)鍵是“教師認知與外部學習情境之間的互動”，即教師的前見、經(jīng)驗與外在環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用。[2]M.B.Ginsberg極其關(guān)注教育中面臨的多元文化問題，從文化和質(zhì)變學習的角度探討了教師學習動機。一方面，創(chuàng)設讓學習者感到舒適、安全的最佳學習環(huán)境，動機就會由環(huán)境引發(fā)；另一方面，教師在行動探究循環(huán)中發(fā)生質(zhì)變學習，維持教師學習動機。[3]從理論的發(fā)展來看，教師學習尤其突出地把對個體的關(guān)注與外在環(huán)境的關(guān)注相互關(guān)聯(lián)起來。即教師在與外部中介的互動中產(chǎn)生“最近發(fā)展區(qū)”后，又以個體經(jīng)驗為出發(fā)點，經(jīng)過個體知識與中介之間的循環(huán)往復而建構(gòu)意義的過程。因此，在分析教師學習時，通過多種維度剖析教師“學習”的動態(tài)歷程及其環(huán)境影響，是關(guān)注點所在。

（二）社會文化理論

維果茨基（1962）的社會文化理論不同于其它的認知理論。他認為社會文化是影響認知發(fā)展的要素，受文化熏陶使人由外化而逐漸內(nèi)化。Johnson &Golombek （2003）理清了這一理論的構(gòu)成要素：內(nèi)化與轉(zhuǎn)變、最近發(fā)展區(qū)、中介工具。人所特有的新的心理過程結(jié)構(gòu)最初先是在人的外部活動中產(chǎn)生，然后才可能轉(zhuǎn)移至內(nèi)部，成為人的內(nèi)部心理結(jié)構(gòu)。最近發(fā)展區(qū)原意是指兒童獨自解題時所得成績和在他人協(xié)助下解題所得成績之間的差距，這里主要是指原有水平與潛在水平隨學習者參與社會人際互動表現(xiàn)出來的動態(tài)變化。中介的要義是個體與外部世界的相互作用不是直接的而是間接的、是工具中介的。根據(jù)這一解釋，教師利用一些中介資源在個體與外部世界之間設立“最近發(fā)展區(qū)”，使其服務于個體的認知和情感需要，就會實現(xiàn)從教學理念內(nèi)化到教學活動發(fā)生這一實質(zhì)性轉(zhuǎn)變，這本身是一個充滿對話與互動的教師認知發(fā)展過程。[4]

（三）教師專業(yè)發(fā)展理論

不難發(fā)現(xiàn)，學習與教師學習理論和社會文化理論為深入研究教師專業(yè)如何發(fā)展提供了不同視角。Clarke& Hollingsworth[5]（2002）歷經(jīng)多年研究后，提煉出一個非常有力的架構(gòu)，即“教師專業(yè)成長關(guān)聯(lián)模型”，不僅符合初任教師成長研究的理論要求，也對初任教師成長受哪些因素影響有更強的分析功能。[6]最重要的是它反映了初任教師成長環(huán)境中主要因素之間的動態(tài)關(guān)聯(lián)性。見圖1。

如圖1所示，教師專業(yè)成長是通過對影響自身成長四因素的反思和付諸行動的中介過程實現(xiàn)的。位于最上端的外部因素指獨立于教師個人世界之外的領(lǐng)域，教師可以從該領(lǐng)域體驗到一些外界刺激因素。比如，外界提供的教育教學資源。圖形左邊個人領(lǐng)域包括教師個人的知識、信念和態(tài)度，可以通過教師的言行了解其專業(yè)發(fā)展活動的感受。圖形右邊實踐領(lǐng)域主要指教學的實施過程，包含各種形式的專業(yè)實踐活動。最低端的結(jié)果領(lǐng)域則主要是教師改變教學后產(chǎn)生突出的教學效果。上述四個領(lǐng)域的起點是外在領(lǐng)域，教師覺察之后，付諸行動。比如，教師接觸到新教學思想之后，會進一步采取新的教學行動，會有“行動”的實線箭頭連接外在領(lǐng)域與實踐領(lǐng)域；如果教師也意識到新的行動造成教學效果改變，則會有“反思”的虛線箭頭連接實踐領(lǐng)域與結(jié)果領(lǐng)域。這個模型應用比較靈活，教師沒有行動、沒有反思，連接箭頭則不會存在，也就沒有成長。

三、研究方法

文獻顯示，個案研究在深入了解教師成長扮演著重要角色。因此，本研究擬采用個案研究方法來幫助解答研究問題，主要透過觀察、訪談，了解如何影響初任教師成長發(fā)生的因素。用案例分析和“三角互證”對教師專業(yè)成長中的因素關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進行多維度的動態(tài)分析。

基于本文的研究目的，對符合要求的教師進行了有目的抽樣。參與者來自某省兩所地方學院本科高校，每校每年招收三、四十名新教師，學校發(fā)展環(huán)境對新教師成長需求強烈；有0-3年的教學經(jīng)歷且成長較快，教學效果明顯。同時，為了充分體現(xiàn)不同教師在特定環(huán)境中的不同成長經(jīng)歷，對18名符合條件的教師進行了篩選，選出5位參與者作為研究對象。這些參與者在性別、學歷、教齡、工作地點等方面有諸多不同。

研究者對研究對象進行了多次訪談。首先，對一名符合抽樣條件的同事作了試談。然后，通過郵件調(diào)查了其他參與者的背景資料，了解他們的經(jīng)歷概況。同時，采用半結(jié)構(gòu)式訪談，引導被訪者敘述自己的職業(yè)經(jīng)歷。訪談持續(xù)半小時左右。實地觀察是另一個收集數(shù)據(jù)的方法，訪談對象也是實地觀察的對象，除了對被訪談者聽課外，還與他們的同事和學生進行了非正式訪談，力求從多個方面收集或驗證有關(guān)研究對象的重要信息。與此同時，還對研究對象的教學檔案袋進行文本資料的分析。此外，還收集了該地區(qū)教師發(fā)展總體情況和有關(guān)學校的信息。

四、促進初任教師專業(yè)成長的途徑分析

個案研究結(jié)果驗證了理論依據(jù)，也支持文獻中關(guān)于教師發(fā)展的一些基本規(guī)律和特征。這些初任教師的專業(yè)成長是一個與環(huán)境變化互動的過程，是在反思與實踐中獲得成長的。他們由最初的關(guān)注自己到轉(zhuǎn)向?qū)W生，再到關(guān)注課堂的生成，追求發(fā)展的途徑多種多樣，如自主學習、同伴觀摩、進修提高等。5個教師故事從不同側(cè)面反映了他們在各自特定環(huán)境中學會適應、在成長中脫穎而出的過程，也反映了他們所處的不同地理位置（學校所在地域）、學校文化環(huán)境（支持與否），以及他們的學習經(jīng)歷（國內(nèi)、國外）和學習模式差異對他們成長的多方面影響。研究表明，促進他們成為熟手教師的關(guān)鍵還在于他們對專業(yè)成長的主動性和在反思性實踐中對環(huán)境因素的操控。

強調(diào)學校環(huán)境因素與教師對生存環(huán)境的回應方式是本研究的主要發(fā)現(xiàn)。教師所處的不同地理位置、學校文化環(huán)境不僅直接影響他們的教學認知模式和成長過程，而且形成了他們對自己成長經(jīng)歷的不同詮釋。如以教師1為代表的，所在單位支持教師發(fā)展使其從教經(jīng)歷充滿了動力；而以教師3為代表的，所在單位不支持使其感受更多的生活艱辛。前者多用“幸運”、“機會”、“師傅指導”、“領(lǐng)導支持”等字詞積極地講述成長過程；而后者敘述中用詞最多的是“自學”、“后悔”、“條件差”、“失望”、“焦慮”等。

借助案例分析，結(jié)合已有研究成果和研究者對其他不同教師群體的了解，嘗試運用上述“教師專業(yè)成長關(guān)聯(lián)模型”對這組初任教師成長的三個特征進行分析。

（一）教輔指導與角色互換

資料分析顯示，教輔指導是促進初任教師專業(yè)成長的關(guān)鍵因素之一。5位教師故事與他們在從教初期接受的輔導教師有關(guān)。教師1向研究者講述了入職初期對他影響最大的輔導教師。“剛參加工作那會，徐老師和我一起準備每節(jié)課的教學設計，只要他有空，就來聽我的課，而且筆記記得很詳細，甚至細到一句話的表達。課余時間我們交流也很多，包括上課、聽課、評課等，簡直是有求必應，他對工作的態(tài)度對我影響非常大。我之所以進步這么快，多虧他的無私幫助。有的老師就沒我幸運了，呵呵！”輔導者從多個方面（工作態(tài)度、教學能力、學會合作等）促進了他的專業(yè)成長。

然而，在輔導教師引領(lǐng)下這些教師的“知識”、“能力”、“學習”是發(fā)生了一個什么樣的變化？以教師1的故事為例，運用上述關(guān)聯(lián)模型，對他在認知過程中四大要素之間的關(guān)聯(lián)現(xiàn)象進行解釋（見圖2）。

如圖2所示，連接外部刺激和個人領(lǐng)域的1號虛線表示教師1受到輔導教師指導后反思了自己的教學態(tài)度。連接個人領(lǐng)域和實踐領(lǐng)域的實線2、4、6和虛線3、5、7，說明他將新的教學態(tài)度付諸實施，繼續(xù)反思和不斷改進教學實踐的循環(huán)過程，接受輔導的整個過程中他不斷地豐富自己的教學知識與提高教學技能，也就是“有目的地訓練自己的教學能力”。8號虛線則代表他對教學效果的反思性評價，自我感覺“課上的越來越好，教學信心也越來越足，進步很快”。最后，9號虛線箭頭表示他教學態(tài)度發(fā)生持久性轉(zhuǎn)變，久而久之，形成自己獨特的教學觀、學生觀。

資料中另外一個凸現(xiàn)的成長因素是角色互換，即教師作為學習者“反芻”，與那些處在從教學校文化環(huán)境相對較差的教師特別相關(guān)。教師3，就沒教師1幸運，他在的單位對初任教師發(fā)展支持特別少，除了剛?cè)肼殨r的培訓，再也沒有“作為”。見圖3中不同的起點和成因關(guān)聯(lián)。

圖3是關(guān)于教師主動建構(gòu)知識的過程。箭頭從個人領(lǐng)域出發(fā)表明教師3主動學習愿望強烈。研究生畢業(yè)后，能在就業(yè)壓力大的背景下找到一份不錯的工作。圖中1號實線表示他當時尋求和利用一切資源和工具自己鉆研教學。實線2表示他到處聽課、力圖學到更多的教學知識和技巧。虛線3和實線4說明了他在教學反思與教學實踐之間反復驗證獲得的知識和技巧。虛線5和實線6則表明他多次與學生溝通，虛心請教，不斷提升教學效果的過程。虛線7反映出主動學習讓他獲益，他的知識結(jié)構(gòu)發(fā)生了質(zhì)的飛躍，雖沒有得到教輔指導，但他通過自身努力使他在專業(yè)發(fā)展方面獲得長進。Zeichner和Liston（1996）認為執(zhí)著的教師“定期地審視、檢驗自己的假設、信念以及行動的結(jié)果，這樣做時，他們心中所想的就是可以學到新東西”[6]。

（二）同伴觀摩和學校支持

案例分析也顯示出，同伴觀摩對初任教師專業(yè)化起到非常重要的作用。從各自故事中發(fā)現(xiàn)，他們相互聽課與交流、參與講課比賽等諸多活動提供了一個利他的“最近發(fā)展區(qū)”，使其融入公開性的交流以及對教學的比對審視。相互觀摩能使教師得以站在他人立場以及讓別人站在教師的立場反觀自己的教學情況，從而實現(xiàn)從教學理念的內(nèi)化到教學活動開展的實質(zhì)性轉(zhuǎn)變?！坝绕涫侨绻處煹陌l(fā)展在教育機構(gòu)或教育制度經(jīng)歷重大變化或教學態(tài)度和教育行為業(yè)已變得保守、靜止的情景下，這些因素顯得尤為重要?！盵7]

在這種變化環(huán)境中，聽課活動是促進教師專業(yè)成長的外界因素。結(jié)合關(guān)聯(lián)模型，以教師2為例。她師范專業(yè)畢業(yè)，接受過教師職業(yè)相關(guān)的訓練，很滿意自己的教學。然而，一次教研室內(nèi)觀摩課活動，使她突然對自己的教學產(chǎn)生了疑問。圖4，虛線1表示她深刻反思了學生在教學過程中的地位問題。實線2表示她開始在教學中讓學生主動參與進來。付諸行動后，她對課堂里發(fā)生的教與學變化進行了反思，并意識到虛線3“我的最大突破就是讓啟發(fā)式教學指導思想指導教學”。繼續(xù)反思——實踐循環(huán)的同時，她對教學效果，尤其是對學生學習能力的改變進行了反思（虛線4），認識到這一變化與她教學觀念、策略改變是密切相關(guān)的。最后，總結(jié)新行動的成功經(jīng)驗，進一步確立新的教學理念（虛線5）——以學生為中心。這次同伴觀摩經(jīng)歷不可小覷，成為她專業(yè)發(fā)展的一個轉(zhuǎn)折點。正如Fanselow（1988）所講，通過觀摩別人的教學可以讓我從不同的視角觀察自己，并探究我們共同使用的教學方法。長此以往，教學就成為一門技藝。

數(shù)據(jù)還顯示，學校對初任教師專業(yè)成長的支持發(fā)揮了巨大的作用。學校制定全員教師專業(yè)發(fā)展計劃，不同階段要求不同，培養(yǎng)目標明確。除了全員專業(yè)發(fā)展規(guī)劃，每個系院里對初任教師的也有相應的幫扶。教師5舉例說，學校政策為自己的專業(yè)成長提供了制度性保障。比如，每學期的達標要求像方向標指引著我在教學的道路上前行，尤其是批量聽課制度使我努力追求成為一名教育者。分層多樣的教學評價也增強了她研究教學的意識，“我經(jīng)常寫案例，與同事分享我的教學故事，我們一起討論它，這些讓我們對自己的教學進行更深入的反思以及更細致的分析，大家慢慢感受到這個職業(yè)的有趣性。同時，我們還因此成功申請了校級教研課題”。圖5是典型的外部環(huán)境為起點的成長過程。學校環(huán)境可以影響教師在職業(yè)發(fā)展過程中每個階段的成長，如獲得職業(yè)發(fā)展的機會；限制或支持各種不同項目的參與；鼓勵或勸阻嘗試新的教學技術(shù)；行政限制或支持新想法長期運用。教師5根據(jù)這些政策的需要在課堂或課下完成任務（實線1），這種偏好會成為專業(yè)“學習風格”的一種形式。他在實踐領(lǐng)域獲得的知識、信念反過來會與原有知識、信念發(fā)生作用，形成新的教學觀（虛線2、4、6），然后，繼續(xù)指導實踐活動（實線3、5、7），兩因素對成長影響循環(huán)往復，虛線8表示寫案例和討論案例對教學結(jié)果提升的思考，這種反思又對教師的教學觀產(chǎn)生潛移默化的影響（虛線9），不斷去調(diào)整其構(gòu)成要素之間的關(guān)系。Shulman（1992）認為學校切實可行的教師發(fā)展政策，“對認識的敘事方式、認知的本土化和情境化特點以及處理不可預知的、流動性很強的領(lǐng)域中問題處理所需的認知靈活性的理解不斷增強”[8]。

（三）遭遇的困難和矛盾

所有初任教師故事都不同程度地反映出，自己在工作環(huán)境中曾經(jīng)遭遇的種種困難也是影響專業(yè)成長的重要因素，即入職時滿腔抱負與單位政策不相容的矛盾；教學新理念指導下的教學行為遭受秉持相對觀念教師群體與不愿主動學習學生群體的質(zhì)疑。此外，教師成長也往往受到他們所處的學校地理位置、區(qū)域文化發(fā)展水平和經(jīng)濟條件的制約。對諸多問題及環(huán)境因素的積極反思和解決矛盾過程是他們獲得成長的關(guān)鍵。這也驗證了教師專業(yè)成長關(guān)聯(lián)模型的適用性，以及幫助理清初任教師專業(yè)成長歷程的部分現(xiàn)象，這對于教師管理者設計更有效的專業(yè)成長方案也有一定程度的幫助。

五、結(jié)論

初任教師專業(yè)成長是他們的內(nèi)在因素與所處的外部環(huán)境不斷相互作用的結(jié)果。在承認環(huán)境影響的前提下，積極開展教研文化的建設和對初任教師情感文化的全面支持，特別是剛?cè)肼毜男陆處?，師徒制是其成長的最好途徑。學校應積極完善師徒制系統(tǒng)，用嚴格的規(guī)章制度去規(guī)范師徒的行為，繼而發(fā)展成一種教輔文化。另外，推行實質(zhì)性教師培訓迫在眉睫，學校需認識到教師的實踐性知識并非一兩次講座就能掌握，因而應注重時間持續(xù)性以及方式多樣性，尤其要重視支持初任教師的現(xiàn)場學習。然而，專業(yè)成長的關(guān)鍵還在于教師自身的努力。荷蘭學者馮克告誡：“新教師不能只是簡單模仿教學實踐者的行為，而應該學會獨自面對實踐中的問題，并用自己的方式來解決。”[9]而且，這個學習過程是主動的、持續(xù)的、上升的。

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（責任編輯鐘嘉儀）