科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)是提高教學(xué)質(zhì)量的根本保證

司林波

摘 要：教學(xué)評估，無論是水平評估、合格評估，還是審核評估，其核心問題都是教學(xué)質(zhì)量問題。那么，何為教學(xué)質(zhì)量？我們需要什么樣的教學(xué)質(zhì)量？如何提高教學(xué)質(zhì)量？本文從一線教師的視角，對上述問題進(jìn)行了分析和思考。

關(guān)鍵詞：人才培養(yǎng)目標(biāo);教學(xué)質(zhì)量;教學(xué)質(zhì)量觀

一、何為教學(xué)質(zhì)量

關(guān)于教學(xué)質(zhì)量，學(xué)術(shù)界的論文汗牛充棟，研究領(lǐng)域涉及面廣泛，比如如何提高教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)質(zhì)量的影響因素、如何評價教學(xué)質(zhì)量、如何構(gòu)建教學(xué)質(zhì)量保障體系等等，但教學(xué)質(zhì)量到底是什么呢？對于這個核心概念，仁者見仁，智者見智。更有甚者，干脆避開這個問題，只字不提。教學(xué)質(zhì)量似乎成了一種不需言表的客觀存在。

通過參與教學(xué)審核評估的經(jīng)歷，我深刻體會到對于教學(xué)質(zhì)量的理解還存在諸多問題，特別是如何才能實現(xiàn)有質(zhì)量的教學(xué)，還存在諸多形式主義的弊病。教學(xué)質(zhì)量到底是什么，什么樣的教學(xué)才是有質(zhì)量的教學(xué)，教師如何教才能教得有質(zhì)量？我想，這些疑問應(yīng)該是每一個有責(zé)任感和科學(xué)精神的教師在教學(xué)過程中不得不思考和努力求解的問題。

筆者認(rèn)為，所謂教學(xué)質(zhì)量，就是指教學(xué)活動實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的程度。在這里，人才培養(yǎng)目標(biāo)是教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)和依據(jù)，如果人才培養(yǎng)目標(biāo)錯了，無論教學(xué)活動多么圓滿地實現(xiàn)了既定目標(biāo)，這都不能稱之為有質(zhì)量的教學(xué)。因此，人才培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)設(shè)定是提高教學(xué)質(zhì)量的前提。也就是說，努力讓教學(xué)為達(dá)成科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)，這才是有質(zhì)量的教學(xué)。

人才培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)性是判斷教學(xué)質(zhì)量的先決條件。要準(zhǔn)確理解教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)涵，就必須首先解決何為科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。筆者認(rèn)為，科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該體現(xiàn)以下三個方面的原則：一是人本原則，也就是符合人的全面發(fā)展需要的原則。這是從培養(yǎng)“完全人”的角度出發(fā)的，作為現(xiàn)代大學(xué)教育，絕不能培養(yǎng)只懂技術(shù)和知識，而不能正確運用所學(xué)技術(shù)和知識為社會服務(wù)的“工具人”。二是社會化原則?，F(xiàn)代大學(xué)教育不能閉門造車，為社會服務(wù)已成為大學(xué)的基本職能之一，我們培養(yǎng)的人才應(yīng)該是社會和市場需要的人才，而不能與社會和市場需求相脫節(jié)。三是專業(yè)化原則，也可以稱之為職業(yè)化原則，是指按照本專業(yè)方案培養(yǎng)出來的畢業(yè)生應(yīng)該掌握將來所從事職業(yè)的基本知識和技能。在某一設(shè)定的職業(yè)領(lǐng)域應(yīng)該具有較強(qiáng)的適應(yīng)性和業(yè)務(wù)專長。在這三個原則中，人本原則是靈魂和總綱，社會化原則是基本方向，專業(yè)化原則是具體路徑。

基于以上對科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)的認(rèn)識，筆者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量也有三層含義：一是直接成果目標(biāo)。這是由人才培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)化原則決定的，教學(xué)的直接成果除了知識、技能等智力方面因素以外，還包括非智力方面的因素，比如意志力、勇氣和自信心等，這些成果的取得都是可以通過專業(yè)教學(xué)和專業(yè)訓(xùn)練獲取的，促進(jìn)學(xué)生智力和非智力因素在內(nèi)的綜合素質(zhì)的提升是教學(xué)活動要實現(xiàn)的直接成果目標(biāo)。二是價值實現(xiàn)目標(biāo)。以人為本，促進(jìn)人的全面發(fā)展是教育的本質(zhì)要求，大學(xué)教育除了要通過教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知水平或?qū)W習(xí)能力以外，還應(yīng)包括培養(yǎng)學(xué)生作為一個現(xiàn)代人所應(yīng)具備的其他綜合素質(zhì)的要求，如正確的世界觀、人生觀和價值觀，以及與社會主流價值觀相適應(yīng)的政治道德素質(zhì)等。三是未來發(fā)展目標(biāo)?，F(xiàn)代大學(xué)教育的使命遠(yuǎn)不在于生產(chǎn)文明的復(fù)制品，已不再局限于教會學(xué)生多少知識，掌握多少專業(yè)技能。誠然，這些知識和技能對學(xué)生的發(fā)展是至關(guān)重要的。它的靈魂在于培養(yǎng)和發(fā)展學(xué)生適應(yīng)未來發(fā)展需要的能力，由此架構(gòu)一套激發(fā)學(xué)生深層次的學(xué)習(xí)動機(jī)，保持終身學(xué)習(xí)的信念，具備終身學(xué)習(xí)能力的現(xiàn)代教學(xué)體系。服務(wù)于學(xué)生未來發(fā)展的需要是現(xiàn)代大學(xué)教學(xué)要實現(xiàn)的一個更深層次和更意義深遠(yuǎn)的目標(biāo)。

二、我們需要什么樣的教學(xué)質(zhì)量

我們到底需要什么樣的教學(xué)質(zhì)量呢？這是一個涉及教學(xué)質(zhì)量觀的問題。教學(xué)質(zhì)量觀不是靜止不變的，在不同的歷史背景和社會環(huán)境下是有差異的。即使在同一個社會環(huán)境條件下，不同辦學(xué)層次的高校的人才培養(yǎng)目標(biāo)也是有差異的，因此教學(xué)質(zhì)量觀也不盡相同。

筆者自2007年以來，一直從事教育研究和教學(xué)工作，對本科教學(xué)管理和課堂教學(xué)有著深刻的體會，也發(fā)現(xiàn)了當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價存在的一些突出問題，大有形式大于內(nèi)容的趨勢，有的甚至偏離了教育的本質(zhì)和科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。在實踐中，教學(xué)管理部門和教師為了應(yīng)對各種評估和考核，不斷追求“創(chuàng)新”，教學(xué)形式繁花似錦，實際效果則并不理想，甚至將人才培養(yǎng)引入歧途。下面將著重對幾種常見的教學(xué)“異化”現(xiàn)象進(jìn)行討論。

1.“教改”是否是提高教學(xué)質(zhì)量的靈丹妙藥

當(dāng)前，大學(xué)教學(xué)管理和各種教學(xué)研討中的一個高頻詞匯便是“教改”，特別是教學(xué)管理部門對“教改”特別親睞，大力推進(jìn)“教改”，“教改”似乎成了教學(xué)質(zhì)量的同義詞。一些教師也迎合這種導(dǎo)向，大張旗鼓地搞起教學(xué)改革。“教改”的首要“公敵”便是傳統(tǒng)講授式教學(xué)，革傳統(tǒng)教學(xué)的命似乎成為各類教學(xué)改革的通用手段。至此，課堂上演講、辯論、說唱、表演、競賽等各種新形式層出不窮，歡聲笑語，其樂融融，好不和諧愉快。創(chuàng)造豐富多彩的課堂教學(xué)形式本身并沒有錯，而且是值得鼓勵的，但形式必須服務(wù)于內(nèi)容，服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)。試想，不分文理、專業(yè)和課程性質(zhì)，都去搞說唱表演，固然課堂精彩了，學(xué)生高興了，但收獲是什么呢？但凡物極必反。對教學(xué)形式的創(chuàng)新是可取的，但必須視具體課程性質(zhì)而定，不能追風(fēng)逐流?！敖谈摹钡男问交问降内呁钱?dāng)前“教改”的一大弊病。理性的來看，傳統(tǒng)的講授式教學(xué)方式延續(xù)了幾千年，自然有其合理之處，不能一概否定，特別是在理論教學(xué)中，講授式教學(xué)還應(yīng)該是一種主要而有效的教學(xué)方式。我們不能為了改變形式，而抹殺傳統(tǒng)教學(xué)方式的合理存在。形式主義要不得！

2. 學(xué)生滿意是否是教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)

一堂成功的教學(xué)，“笑聲”和“喝彩”是必不可少的組成元素，但如果教學(xué)者為了這種“笑聲”和“喝彩”而組織教學(xué)，把營造一種“好看”的課堂氣氛作為教學(xué)目標(biāo)，而忽視教學(xué)的真正目標(biāo)，一味地迎合學(xué)生的口味和興趣，那么這也不能稱之為一堂有質(zhì)量的教學(xué)。我們需要深刻思考這樣一個問題：課堂教學(xué)是要讓學(xué)生滿意，還是要讓社會滿意？如果我們一味地迎合學(xué)生，讓學(xué)生滿意，追求華而不實的課堂教學(xué)氣氛，那么在畢業(yè)時我們的學(xué)生將會令社會不滿意，最終學(xué)生也不會滿意。因此，教學(xué)必須堅持教學(xué)原則，不能搞“你好我好大家好”的無原則的實用主義。當(dāng)然，讓社會滿意和讓學(xué)生滿意并不是絕對矛盾的。如果我們的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)組織形式在適應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生專業(yè)能力、社會能力和未來發(fā)展能力目標(biāo)實現(xiàn)的基礎(chǔ)上，又能使得課堂教學(xué)豐富多彩，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，營造輕松愉快的課堂氛圍，這是最好不過的了。但我們必須清醒地分清主次先后。

3. 把課堂交給學(xué)生是否是教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)志

學(xué)生是教學(xué)的主體已成為現(xiàn)代教學(xué)理論與實踐的共識，但與此同時也不能忽視課堂教學(xué)中教師的主導(dǎo)地位，把課堂交給學(xué)生也要掌握好一個度。當(dāng)下有一種趨勢，老師僅僅是教學(xué)任務(wù)的分配者，把教學(xué)任務(wù)分配下去，讓學(xué)生自己查閱資料、自己講授知識、自己組織討論，老師們在課堂上成了一個旁觀者。這在我們身邊已經(jīng)出現(xiàn)了這種現(xiàn)象。這就引出一個值得我們思考的問題，是不是講得最少的老師就是最好的老師，“學(xué)生忙起來，老師閑下來”是教學(xué)質(zhì)量的標(biāo)志嗎？筆者認(rèn)為，學(xué)生參與和組織課堂教學(xué)對于學(xué)生自主學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)和鍛煉大有裨益，但這不能取代老師在課堂教學(xué)中的主導(dǎo)者地位。相對于學(xué)生，教師的知識更為豐富，體會更為深刻，通過自己的傳道授業(yè)可以高效地完成教學(xué)目標(biāo)，提高人才的培養(yǎng)效率。是否應(yīng)該把課堂交給學(xué)生，要看具體情況，更要掌握好一個度。

4. “學(xué)生評教”是否是教學(xué)質(zhì)量的絕對標(biāo)準(zhǔn)

學(xué)生評教在創(chuàng)立之初，其目標(biāo)是及時向教師反饋學(xué)生對教學(xué)活動和教學(xué)效果意見和建議的一種方法，是一個師生互動過程，其目的是為教師教學(xué)服務(wù)。然而，現(xiàn)在卻異化為一種評價教師教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣的絕對標(biāo)準(zhǔn)，成了教學(xué)管理部門獎懲教師的一種權(quán)威手段，其互動功能已演化成為一種單項的評價功能，其功效趨向本末倒置。筆者認(rèn)為，教學(xué)質(zhì)量的評價主體由學(xué)生主導(dǎo)存在一定的局限性。不同的學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)同程度存在差異，且不說還存在興趣偏好、主觀感情因素的影響。那些主觀性強(qiáng)的學(xué)生對教師的教學(xué)評價往往不會客觀地對待，而低評教得分和隨后的問責(zé)壓力則會轉(zhuǎn)化為部分教師特別是青年教師的心理負(fù)擔(dān)，從而在現(xiàn)實中可能更容易誘使教師為了獲取高分進(jìn)而獲得形式上的認(rèn)同而曲意迎合學(xué)生的需求，在教學(xué)中放棄教學(xué)原則，使得教學(xué)本身偏離人才培養(yǎng)目標(biāo)。換來的固然是一片喝彩的課堂教學(xué)效果和較高的評教得分，然而失去的卻是對真正教學(xué)質(zhì)量的堅守。這種負(fù)面作用不言而喻，現(xiàn)實中這種現(xiàn)象已經(jīng)不是個例。因此，改變和完善當(dāng)下教學(xué)評價形式和方法，還教學(xué)以本真，這是教育教學(xué)管理部門和教師群體迫切需要探索解決的一個重要問題。

上述現(xiàn)象及其結(jié)果當(dāng)然不是我們所想見的結(jié)果，但現(xiàn)實中又客觀存在，我們將何去何從呢？聽之任之，還是探求解決之法？我想后者應(yīng)該是每一個有責(zé)任感和使命感的教育工作者為之努力的方向。我們需要什么樣的教學(xué)質(zhì)量呢？不妨構(gòu)建一個未來預(yù)期實現(xiàn)的愿景，這就是與科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)相適合的現(xiàn)代教學(xué)體系所實現(xiàn)的教學(xué)效果。具體來說，就是我們的一切教學(xué)手段和教學(xué)形式都是在逐步縮小學(xué)生當(dāng)前的實際能力素質(zhì)與社會和未來發(fā)展所需要的預(yù)期能力素質(zhì)目標(biāo)的差距。這種縮小差距的過程，就是有質(zhì)量的教學(xué)生成的過程。

三、如何提高教學(xué)質(zhì)量

根據(jù)科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)置原則和教學(xué)質(zhì)量的三方面內(nèi)涵，筆者提出如下提高教學(xué)質(zhì)量的有效途徑。

1. 樹立科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀，實現(xiàn)工具價值與人文理性的統(tǒng)一

無論教學(xué)形式和手段怎么變化，唯有人在教學(xué)中的中心地位沒有變。教學(xué)目標(biāo)是在人的互動中得以實現(xiàn)的。因此，教學(xué)活動除了發(fā)揮它在培養(yǎng)學(xué)生的知識技能等要素的工具性價值以外，還應(yīng)該發(fā)揮它在促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展中的人文性價值，而且教學(xué)質(zhì)量的首要價值取向就應(yīng)該考慮是否符合現(xiàn)實人性。實現(xiàn)對學(xué)生培養(yǎng)的工具價值與人文理性的統(tǒng)一，是我們應(yīng)該堅持的科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀。為了落實科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量觀，我們需要至少做好如下兩項工作：（1）各高校應(yīng)該根據(jù)自己的辦學(xué)層次和辦學(xué)定位，確定科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)。提高教學(xué)質(zhì)量，必須首先解決教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)性問題，這就是為人才培養(yǎng)目標(biāo)服務(wù)。人才培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該包括知識目標(biāo)、能力目標(biāo)、價值目標(biāo)和情感目標(biāo)等多個方面。（2）加強(qiáng)教師師德建設(shè)，樹立科學(xué)精神與人文精神相融合的現(xiàn)代教學(xué)觀念。學(xué)高為師，身正為范。一定意義上講，身正比學(xué)高更為重要，崇高的師德，能夠摒棄教學(xué)的功利價值觀，真正從培養(yǎng)“完全人”的角度出發(fā)，以促進(jìn)人的全面發(fā)展為教學(xué)目標(biāo)，有效組織課堂教學(xué)。不論文科還是理科，均需要教師在教學(xué)過程中發(fā)揮靈活性，實施人文關(guān)懷式的教學(xué)策略，在教學(xué)中將教學(xué)內(nèi)容的科學(xué)性和教學(xué)方法的藝術(shù)性融會結(jié)合起來。在這其中，教師的師德素養(yǎng)起著關(guān)鍵性作用。

2. 設(shè)計面向社會和市場需要的人才培養(yǎng)方案和課程體系

課堂教學(xué)服務(wù)于人才培養(yǎng)目標(biāo)，現(xiàn)代大學(xué)教育不能回避社會和市場對人才知識能力和綜合素質(zhì)的要求。閉門造車，與社會和市場相脫節(jié)已成為當(dāng)前高校人才培養(yǎng)的一大弊病，這必然導(dǎo)致學(xué)生就業(yè)的困難和發(fā)展受阻。如果高校畢業(yè)生不能得到市場的認(rèn)同和青睞，教師教學(xué)不能滿足社會的需求和需要，那么高校的教學(xué)質(zhì)量就應(yīng)該被質(zhì)疑?；蛘哒f，不能適應(yīng)社會和市場需要的教學(xué)，不是有質(zhì)量的教學(xué)。教學(xué)必須服務(wù)于學(xué)生當(dāng)前職業(yè)和未來發(fā)展的需要。為了實現(xiàn)這樣的目標(biāo)，這就要求我們根據(jù)所確定的人才培養(yǎng)目標(biāo)，重構(gòu)課程體系、教學(xué)內(nèi)容，圍繞課程目標(biāo)，深化課堂教學(xué)改革，創(chuàng)新實踐教學(xué)的方法和形式，構(gòu)建目標(biāo)導(dǎo)向的、知行合一的人才培養(yǎng)模式。具體來說：（1）從滿足人的全面發(fā)展出發(fā)，完善通識教育課程體系，縮小專業(yè)鴻溝，兼顧學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)和人文精神的雙重提升;（2）從學(xué)生職業(yè)發(fā)展出發(fā)，以問題為導(dǎo)向，加強(qiáng)實踐課程體系建設(shè)，培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生解決實踐問題的能力;（3）從服務(wù)于學(xué)生未來發(fā)展的需要，適當(dāng)壓縮專業(yè)必修課程學(xué)分，鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，養(yǎng)成自主學(xué)習(xí)的能力和終身學(xué)習(xí)的信念。

3. 設(shè)計完善的教學(xué)管理制度，保證教學(xué)的科學(xué)性和規(guī)范性

教學(xué)管理制度的設(shè)計，必須服從于人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，這也是保障教學(xué)質(zhì)量的前提。筆者認(rèn)為，為了確保有質(zhì)量的教學(xué)，不妨完善以下制度設(shè)計：（1）建立以院系為單位的人才培養(yǎng)質(zhì)量市場調(diào)查制度，由主管校長擔(dān)任市場調(diào)查委員會主任。委員會辦公室掛靠教務(wù)處，各院系設(shè)置專職的市場調(diào)查員崗位，專門開展市場調(diào)研和專業(yè)需求評估，收集和分析用人單位對人才培養(yǎng)的建議，了解和收集畢業(yè)生的發(fā)展信息以及對專業(yè)培養(yǎng)與教學(xué)的反饋意見和建議。通過全面的數(shù)據(jù)分析，對各專業(yè)人才培養(yǎng)目標(biāo)定位提出指導(dǎo)性意見，向各專業(yè)反饋市場對人才培養(yǎng)的有效信息。（2）建立以專業(yè)為單位的教學(xué)質(zhì)量委員會制度，委員會成員由專業(yè)教師、學(xué)生家長、用人單位、教學(xué)管理部門人員組成，定期對培養(yǎng)方案及課程體系開展專業(yè)評估，以適應(yīng)社會和市場需求;（3）建立以課程模塊為單位的首席教授負(fù)責(zé)制，每個專業(yè)根據(jù)課程體系設(shè)置情況，以課程模塊為單位設(shè)置首席教授崗位。首席教授牽頭組成教學(xué)團(tuán)隊，定期開展教學(xué)研討，并對授課內(nèi)容、教學(xué)形式、教學(xué)效果進(jìn)行專業(yè)評估，從而保障課堂教學(xué)的有效性;（4）建立教學(xué)與科研的分類考核機(jī)制，創(chuàng)設(shè)具有較高影響力的教學(xué)成果獎勵制度和教學(xué)成就榮譽(yù)制度，保障教師全身心投入教學(xué)。

4. 完善教學(xué)評價制度，確保評價結(jié)果客觀公正

從現(xiàn)實意義來看，學(xué)生評教對于促進(jìn)教師投入教學(xué)和提升教學(xué)質(zhì)量具有積極意義，但必須矯正學(xué)生評教的負(fù)面效應(yīng)，還評教以本真，才能真正有助于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)和高質(zhì)量教學(xué)效果的產(chǎn)生。針對學(xué)生評教可能存在的片面性和有失公正等問題，不少專家學(xué)者和教師提出了引入多元評價主體參與教學(xué)評價的想法，比如除了聽課學(xué)生以外，還可以引入同事互評、督導(dǎo)評價、領(lǐng)導(dǎo)聽課，有條件的還要引入用人單位評價，學(xué)生家長評價等。教學(xué)質(zhì)量評價中多元利益主體的參與，能使評價的價值取向趨于多元化，從而提高教學(xué)評價的全面性和權(quán)威性。但這種評價的實施難度比較大，一方面需要耗費較多的人力、物力、財力，另一方面由于涉及評價主體較多，評價權(quán)重不好權(quán)衡，容易引起爭議。還有一個原因，就是對于那些專業(yè)性強(qiáng)的理工科專業(yè)來說，評價主體本身的專業(yè)性也容易受到質(zhì)疑。本文提出以下幾項更具可行性的建議：（1）逐步建立和完善學(xué)生即時評教和后評教相結(jié)合的綜合評教制度。一是即時評教，也就是當(dāng)前授課對象根據(jù)即時課堂效果給予評價，這種評教除了受到學(xué)生認(rèn)知水平和學(xué)生對教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)同程度的影響外，還容易受到學(xué)生喜好偏向、主觀情緒的影響，因此即時評教的主觀感性色彩較強(qiáng)。二是后評教，這是已修過同一門課程的高年級學(xué)生對教師教學(xué)效果的再評價，通過一段時間的沉靜和反思之后，學(xué)生更能夠理性評價教師的教學(xué)效果，有條件的學(xué)校和專業(yè)還可以邀請已經(jīng)畢業(yè)的學(xué)生對曾經(jīng)授課的教師開展評價，這種評價更能夠檢驗教師教學(xué)與培養(yǎng)目標(biāo)的契合度，對教師教學(xué)質(zhì)量評價更具客觀性。（2）建立教師教學(xué)效果長期跟蹤評價機(jī)制。一個教師教學(xué)水平的高低，往往很難以一門課或一時的教學(xué)評價結(jié)果來衡量，要看這位教師長期以來的綜合表現(xiàn)。因此，教學(xué)評價不易短期評價，否則評價結(jié)果的偶然性因素較大，不能全面反映教師的教學(xué)水平，所以筆者建議，可以對同一門課程的近三年的評教結(jié)果取均值來衡量教師的教學(xué)質(zhì)量，不足三年的可以不參與評價，從而給新授課教師留足更充分的成長空間。

5. 建立教師教學(xué)權(quán)益保障制度，保障教師堅守原則的底線

在現(xiàn)有學(xué)生評價制度下，教學(xué)過程中異化出的一個怪異現(xiàn)象就是教師不得不曲意迎合學(xué)生的喜好，不敢堅持原則，不敢嚴(yán)格要求學(xué)生，向?qū)W生“諂媚”的現(xiàn)象也不乏出現(xiàn)。究其原因，不外乎學(xué)生掌握對教師教學(xué)質(zhì)量評價的生殺大權(quán)，評教得分的高低、同行的看法和教學(xué)管理部門的問責(zé)壓力，都在無形中扼殺著教師對原則的堅守。特別是面臨各種晉升壓力的青年教師，更是如此。因此，為了有效克服學(xué)生評教中的負(fù)面效應(yīng)，必須盡快建立教師權(quán)益保障制度。筆者提出以下制度設(shè)想：（1）建立評教學(xué)生資格審查制度。對于缺勤率較高的學(xué)生，以及教師認(rèn)定的可能存在不公正評教的學(xué)生取消評教資格。對于后者，教師必須書面說明理由，并經(jīng)專業(yè)或者課程模塊首席教授組織論證同意。（2）建立評教結(jié)果申訴制度。對于學(xué)生評教結(jié)果有質(zhì)疑的，可以向教務(wù)管理部門申訴。教務(wù)管理部門組織同行專家聽課，根據(jù)專家評分對學(xué)生評教結(jié)果進(jìn)行修正。專家評教得分所占比例根據(jù)相關(guān)制度事先確定。申訴制度可以有效平衡學(xué)生評教的主觀性，保障教師的正當(dāng)權(quán)益。（3）建立教學(xué)名師免評教制度。對于長期在學(xué)生評教中取得優(yōu)異成績的教師，比如同一門課程連續(xù)10次以上評教優(yōu)秀，可以在以后相同課程的授課中免于評教，自動認(rèn)定為優(yōu)秀課程。這是對教師的一種信任，可以大大提升教師的教學(xué)榮譽(yù)感和自尊心。這實際上也是對教師教學(xué)的一種榮譽(yù)激勵制度，為教師堅守教學(xué)的原則和底線提供了堅強(qiáng)的制度保障。

綜上所述，只有正確理解和把握教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)內(nèi)涵，以達(dá)成科學(xué)的人才培養(yǎng)目標(biāo)為教學(xué)的行動指南，才能實現(xiàn)高質(zhì)量的教學(xué)。無論何種形式的教學(xué)評估，其首要和根本的評估內(nèi)容就是對人才培養(yǎng)目標(biāo)科學(xué)性的評估，人才培養(yǎng)目標(biāo)的科學(xué)性及承載培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的培養(yǎng)方案、課程體系設(shè)置的有效性，將直接決定專業(yè)評估的合格與否，也直接決定著教學(xué)質(zhì)量的有無和高低。教學(xué)活動的本質(zhì)也就在于努力促進(jìn)人才培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，所有的教學(xué)形式和教學(xué)手段的使用都服務(wù)于此。這就是我的教學(xué)質(zhì)量觀。

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