語(yǔ)言學(xué)概論教學(xué)與理論運(yùn)用能力培養(yǎng)

摘 要：高校的理論課程教學(xué)不能只滿足于講清楚有關(guān)概念和命題，而應(yīng)該在人才培養(yǎng)上有更高的追求，也就是應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的理論運(yùn)用能力作為理論課程教學(xué)的根本目標(biāo)，語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)亦當(dāng)如此。教學(xué)和教材編寫中強(qiáng)化問題意識(shí)、注重解釋理論和理論解釋等做法，對(duì)幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從理解到運(yùn)用、從知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化都是有意義的。

關(guān)鍵詞：語(yǔ)言學(xué)概論;理論教學(xué);理論運(yùn)用;能力培養(yǎng)

語(yǔ)言學(xué)概論是語(yǔ)言類課程中的基礎(chǔ)理論課程，是高等院校中文學(xué)科本科專業(yè)基礎(chǔ)課程之一。就課程體系中的地位來看，這一課程的教學(xué)內(nèi)容被視為一個(gè)中文專業(yè)本科學(xué)生知識(shí)體系的重要組成部分。但設(shè)置這門語(yǔ)言理論課程的目的是否只是為了使學(xué)生了解有關(guān)基本知識(shí)、基本理論和基本方法，還是應(yīng)該有更高的、更有意義的目標(biāo)？更高的目標(biāo)又該如何去實(shí)現(xiàn)？從更普遍的意義上說，高校理論課程教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定是應(yīng)該著眼于知識(shí)的傳授，還是應(yīng)該著眼于能力的培養(yǎng)？如果應(yīng)該著眼于能力的培養(yǎng)，又該如何幫助學(xué)生跨越理論知識(shí)與運(yùn)用能力之間的距離？語(yǔ)言學(xué)概論課程在高校中文專業(yè)的開設(shè)已有幾十年的歷史，但無論在理論上還是在實(shí)踐上，這些問題恐怕并沒有得到令人滿意的解決。

近幾年來，為了更好地應(yīng)對(duì)高等教育發(fā)生的諸多變化，教育部中文學(xué)科教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)組織編寫了一套中文學(xué)科本科專業(yè)基礎(chǔ)課教材。受中文教指委委托，其中的《語(yǔ)言學(xué)概論》教材由中國(guó)人民大學(xué)和北京大學(xué)的專業(yè)教師承擔(dān)編寫工作，目前該教材已正式出版（《語(yǔ)言學(xué)概論》，賀陽(yáng)、沈陽(yáng)主編，高等教育出版社，2014年）。在教材編寫過程中，我們對(duì)理論課程的教學(xué)進(jìn)行了思考，總結(jié)了長(zhǎng)期理論教學(xué)實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)和得失，并有意識(shí)地將形成的教學(xué)理念貫徹到教材的編寫中，努力使新的語(yǔ)言學(xué)概論教材能夠方便這些教學(xué)理念的實(shí)現(xiàn)。

一、學(xué)以致用是理論教學(xué)的根本目標(biāo)

語(yǔ)言學(xué)概論是一門理論課程，主要講授語(yǔ)言學(xué)的基本知識(shí)、基本理論和基本方法，幫助學(xué)生認(rèn)識(shí)和理解這些內(nèi)容，無疑是語(yǔ)言學(xué)概論教學(xué)的首要任務(wù)。但如果到此為止，我們不禁要問：學(xué)習(xí)理論究竟為了什么？怎樣才算掌握了一種理論？要回答這些問題，需要對(duì)理論的本質(zhì)和功能有充分的認(rèn)識(shí)。

理論是在一定范圍內(nèi)具有普遍適用性的系統(tǒng)化知識(shí)，它來自實(shí)踐，但又不局限于當(dāng)下的實(shí)踐。理論在人的認(rèn)知活動(dòng)中具有重要的作用，具體體現(xiàn)為對(duì)科學(xué)觀察的引導(dǎo)作用、對(duì)觀察結(jié)果的梳理、概括和解釋作用，以及對(duì)未知事實(shí)的預(yù)測(cè)作用。理論雖然也是一種知識(shí)，但其最大的價(jià)值在于對(duì)認(rèn)知活動(dòng)的引導(dǎo)作用和對(duì)客觀世界的解釋和預(yù)測(cè)作用。一句話，理論既是人類認(rèn)識(shí)的總結(jié)，又是人類認(rèn)知活動(dòng)的工具。既然理論是一種工具，那么學(xué)習(xí)理論的目的就應(yīng)該是運(yùn)用，而不能只是單純的了解。脫離了理論的運(yùn)用，也不可能真正了解和掌握一種理論，這跟我們了解和掌握任何一種工具是同樣的道理。因此我們說，學(xué)以致用應(yīng)該是所有理論教學(xué)的根本目標(biāo)。所謂學(xué)以致用就是要使學(xué)到的理論能夠發(fā)揮其在認(rèn)知活動(dòng)中的應(yīng)有作用，而不僅僅是識(shí)記一些概念和命題。具體到語(yǔ)言學(xué)概論課程的教學(xué)，我們認(rèn)為教學(xué)的根本目標(biāo)應(yīng)該是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用所學(xué)理論觀察、分析、解釋語(yǔ)言現(xiàn)象的能力。

既然理論運(yùn)用能力的培養(yǎng)是理論課程教學(xué)的根本目標(biāo)，而我們又清楚地知道：知識(shí)并不等于能力，從知識(shí)到能力需要一個(gè)跨越，學(xué)習(xí)甚至理解了相關(guān)理論，并不意味著能夠正確地運(yùn)用這些理論來解決問題，那么理論課程如何教，才有利于學(xué)生完成從知識(shí)到能力的跨越呢？這是我們?cè)诶碚摻虒W(xué)的根本目標(biāo)確定之后所要特別關(guān)注的問題。

我們?cè)陂L(zhǎng)期的理論教學(xué)實(shí)踐中體會(huì)到，高校的理論教學(xué)應(yīng)該由單純的理論知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向理論運(yùn)用能力培養(yǎng)，教學(xué)和教材編寫中強(qiáng)化問題意識(shí)、注重解釋理論和理論解釋等做法，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的理論運(yùn)用能力都是有意義的。

二、強(qiáng)化問題意識(shí)與能力培養(yǎng)

科學(xué)研究都是問題驅(qū)動(dòng)的，好奇心是科學(xué)研究最為基本的原動(dòng)力，提問和質(zhì)疑通常是科學(xué)研究的起點(diǎn)。好奇心的具體表現(xiàn)就是喜歡問“為什么”，這本是人的一種天性，但在應(yīng)試教育下，這種天性或多或少被消磨折損以至于不少學(xué)生只習(xí)慣被動(dòng)接受現(xiàn)成的結(jié)論。理論都是為了解決問題的，看不到問題，提不出質(zhì)疑，也就不會(huì)有理論的運(yùn)用。所以，提問和質(zhì)疑是理論運(yùn)用的前提，質(zhì)疑的精神和發(fā)現(xiàn)問題的能力是理論運(yùn)用能力的基本要素。要培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用理論的能力，首先應(yīng)該培養(yǎng)他們提問的能力和習(xí)慣，強(qiáng)化他們的問題意識(shí)。以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容和以追問深化理論理解，則是兩種行之有效的強(qiáng)化問題意識(shí)的手段。

1. 以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容

以問題導(dǎo)入教學(xué)內(nèi)容是說在講授教學(xué)內(nèi)容之前，先提出相關(guān)問題來啟發(fā)學(xué)生思考，引起他們探討的興趣，再講授理論作為問題的解答。這種問題導(dǎo)入方式比開門見山講概念更能引起學(xué)生對(duì)相關(guān)理論的興趣，更能活躍學(xué)生的思維。特別重要的是，教師發(fā)問的摹本作用，有利于學(xué)生獲得發(fā)現(xiàn)問題的技巧，逐步養(yǎng)成提問的習(xí)慣。

語(yǔ)言學(xué)概論中的音位理論比較抽象，是學(xué)生理解上的難點(diǎn)之一，學(xué)生尤其不容易理解為什么要把一些明明不同的發(fā)音歸并為同一個(gè)語(yǔ)音單位。在教學(xué)中，我們可以在前期知識(shí)的基礎(chǔ)上提出一些有意思的問題啟發(fā)學(xué)生思考，然后再引出音位理論來加以解釋。

通過前期語(yǔ)音物理屬性和生理屬性及元輔音的教學(xué)，學(xué)生已知道不同的元輔音音質(zhì)不同，發(fā)音共鳴腔的任何變化都會(huì)造成音質(zhì)的不同。那么我們就要問：

（1）就不同人的發(fā)音而言，沒有哪兩個(gè)人的發(fā)音器官是完全一樣的，因此也就沒有哪兩個(gè)人的發(fā)音是完全一樣的。每個(gè)人的發(fā)音都有自己的特點(diǎn)，但為什么不同的人發(fā)某一個(gè)音時(shí)，明明都是有差異的，但我們卻會(huì)聽成同一個(gè)音？

（2）就同一個(gè)人的發(fā)音而言，有時(shí)候我們通過對(duì)自身發(fā)音器官變化的感受，明明知道剛才因發(fā)音器官的狀態(tài)不同，所發(fā)的音一定是兩個(gè)不同的音，但為什么卻又聽不出來分別而把它們當(dāng)成同一個(gè)語(yǔ)音單位？

這些問題是人人都可以親身體驗(yàn)的，但又是一般人難以回答的。從這些問題出發(fā)，我們可以告訴學(xué)生：人對(duì)語(yǔ)音的感知是一種范疇感知，這種范疇感知具有很強(qiáng)的選擇性和概括性，所得到的語(yǔ)音心理印象是在對(duì)客觀的聲音進(jìn)行過濾和篩選后形成的。那么過濾和篩選的機(jī)制又是什么？或者說人是根據(jù)什么來決定在這個(gè)過濾和篩選過程中舍棄什么，保留什么？endprint

語(yǔ)言是社會(huì)的交際和思維工具。語(yǔ)音差別在語(yǔ)言中只有一種功能，那就是把不同的意義區(qū)別開來。因此人們對(duì)所有的語(yǔ)音差別并非一視同仁，而是根據(jù)是否與區(qū)別意義有關(guān)而區(qū)分出重要的和不重要的。凡是和區(qū)別意義有關(guān)的，就是重要的，不管它們之間的音質(zhì)差別多么細(xì)微，人們一定會(huì)敏感地察覺到而詳加分辨，否則就聽不明白別人說的意思。凡是和意義的區(qū)別無關(guān)的，就是不重要的，即使聽不出差別，也不會(huì)影響對(duì)他人言語(yǔ)的理解。久而久之，人們對(duì)這些語(yǔ)音差別的感知就會(huì)遲鈍，甚至完全不能感知。這既是音位理論的經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)，也是音位理論的基本原理。

在這個(gè)提問—解釋的基礎(chǔ)上，再去講授“音位”的概念，由于有了人人可以體驗(yàn)的經(jīng)驗(yàn)事實(shí)，學(xué)生理解起來就要容易很多。更為重要的是，這種提問—解釋過程本身就是一個(gè)鮮活的理論運(yùn)用案例，學(xué)生從中可以獲得有益的體驗(yàn)。

2. 以追問深化理論理解

以追問深化理論理解是說在講授比較復(fù)雜的理論問題時(shí)，可以通過一步一步的追問，將理論的闡釋和理解引向深入。這種追問有利于學(xué)生對(duì)所學(xué)理論的融會(huì)貫通和綜合運(yùn)用，也有利于避免學(xué)生不求甚解而將復(fù)雜的問題簡(jiǎn)單化。

語(yǔ)言學(xué)概論在講到語(yǔ)言和社會(huì)的關(guān)系，或者語(yǔ)言的發(fā)展演變時(shí)，總是要提到“語(yǔ)言接觸”的概念，但很少去討論“語(yǔ)言接觸”究竟是什么，語(yǔ)言和語(yǔ)言又是如何接觸的，而只是介紹語(yǔ)言接觸的種種后果，如語(yǔ)言成分的借用、雙語(yǔ)現(xiàn)象、語(yǔ)言轉(zhuǎn)用、語(yǔ)言混合等。那么我們就要問一個(gè)問題：語(yǔ)言是一種符號(hào)系統(tǒng)，是一個(gè)由符號(hào)和關(guān)系構(gòu)成的抽象實(shí)體，并不是具體的物體，它們又怎么能相互“接觸”呢？如果我們說不清楚“語(yǔ)言接觸”是怎么回事，就無法說清楚語(yǔ)言接觸的種種后果是如何產(chǎn)生的。

如果我們提出上述問題，就會(huì)引導(dǎo)學(xué)生去了解語(yǔ)言接觸過程的微觀理論。學(xué)生就會(huì)知道：所謂語(yǔ)言接觸是指語(yǔ)言使用者的接觸，這種接觸指的是互相學(xué)習(xí)和使用對(duì)方的語(yǔ)言?；蛘哒f語(yǔ)言之間的所謂接觸是通過外語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用實(shí)現(xiàn)的，語(yǔ)言接觸的種種后果也離不開外語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用的過程。在外語(yǔ)學(xué)習(xí)和使用過程中，人們會(huì)自覺或不自覺地把外語(yǔ)成分或表達(dá)方式引進(jìn)到自己的母語(yǔ)中來，從而使自己的母語(yǔ)發(fā)生變化?？梢?，所謂“語(yǔ)言接觸”實(shí)際上是不同的語(yǔ)言在雙語(yǔ)人頭腦中的相互滲透，相互影響。

得到這個(gè)理論解釋后，我們還可以進(jìn)一步追問：外語(yǔ)成分和結(jié)構(gòu)怎么就會(huì)引進(jìn)說話人的母語(yǔ)，從而引發(fā)母語(yǔ)的變化？我們完全可以遇到同胞就說母語(yǔ)，遇到外國(guó)人就說外語(yǔ)，這可以是兩個(gè)彼此分離的過程，在這種情況下，語(yǔ)言間的相互影響又是如何發(fā)生的呢？

進(jìn)一步深入了解語(yǔ)言接觸理論，可以使學(xué)生了解到：由語(yǔ)言接觸導(dǎo)致的語(yǔ)言演變可以有多種機(jī)制，其中之一就是所謂“語(yǔ)碼交替”。所謂“語(yǔ)碼交替”是指同一個(gè)說話人跟不同對(duì)象（例如同胞和外國(guó)人）交談時(shí)分別使用兩種不同的語(yǔ)言。那么語(yǔ)碼交替為什么有可能使外語(yǔ)成分進(jìn)入母語(yǔ)呢？有關(guān)研究表明：說話人如果經(jīng)常交替使用兩種不同的語(yǔ)言，很難在說一種語(yǔ)言的時(shí)候不激活另一種語(yǔ)言，以致一種語(yǔ)言的成分會(huì)滲透到另一種語(yǔ)言之中，或?qū)α硪环N語(yǔ)言產(chǎn)生影響。

得到這個(gè)理論解釋后，我們還可以繼續(xù)追問：語(yǔ)碼交替等機(jī)制會(huì)導(dǎo)致外語(yǔ)成分的滲透，這種滲透最為常見的現(xiàn)象是外語(yǔ)成分的借用。但語(yǔ)言是社會(huì)的交際工具，全體社會(huì)成員同時(shí)借用同一個(gè)外語(yǔ)成分的情況是不可能發(fā)生的。那么個(gè)人或個(gè)別人的借用怎會(huì)影響到整個(gè)語(yǔ)言而使整個(gè)語(yǔ)言發(fā)生演變呢？

進(jìn)一步深入了解語(yǔ)言接觸理論，可以使學(xué)生進(jìn)一步了解到：外語(yǔ)成分的借用可以分為借用的發(fā)生和借用的傳播兩個(gè)前后相連而又不同的過程。所謂借用的發(fā)生是指語(yǔ)言社團(tuán)中的個(gè)體在個(gè)人言語(yǔ)中引入外語(yǔ)成分，所謂借用的傳播是指?jìng)€(gè)人言語(yǔ)中的借用成分在整個(gè)語(yǔ)言社團(tuán)中的擴(kuò)散和接受。只有當(dāng)個(gè)體借用擴(kuò)散到整個(gè)語(yǔ)言社團(tuán)并為其所接受，才稱得上是外來成分的“并入”，才是語(yǔ)言演變意義上的“借用”。借用的發(fā)生和傳播雖是不同的過程，但傳播也會(huì)制約發(fā)生。只要有雙語(yǔ)人存在，個(gè)體借用就有可能發(fā)生，但如果個(gè)體借用無法獲得廣泛傳播，就只能是個(gè)人言語(yǔ)成分而不是語(yǔ)言成分。因此，傳播的可能性對(duì)個(gè)體借用也會(huì)有制約作用，除非借用者只圖自?shī)首詷?，否則借用者必須考慮借用的可接受性。

在這樣的不斷追問下，理論的學(xué)習(xí)和理解就會(huì)不斷深化。更為重要的是，這樣深入展開的理論呈現(xiàn)了有關(guān)現(xiàn)象的足夠細(xì)節(jié)，而絕非空洞的“宏大敘事”。這就為學(xué)生具體運(yùn)用理論去觀察有關(guān)現(xiàn)象提供了可能，也就是說細(xì)化的理論才可能對(duì)科學(xué)觀察有更為具體的指導(dǎo)作用。同時(shí)，這種提問—解釋，再提問—再解釋的過程對(duì)學(xué)生來說，也是一個(gè)理論運(yùn)用的觀摩和實(shí)踐過程。

當(dāng)然，從語(yǔ)言學(xué)概論的教材編寫來說，教材編寫受行文慣例的限制，不可能總是以“設(shè)問”方式引導(dǎo)下文。但編寫者如果有問題意識(shí)，在編寫過程中能夠在心中自問自答，則可以使理論的闡述更系統(tǒng)、更深入，避免重要的問題淺嘗輒止，同時(shí)也方便教材使用者以提問方式展開教學(xué)。而這正是我們編寫這部《語(yǔ)言學(xué)概論》教材的一個(gè)原則。

三、注重解釋理論與能力培養(yǎng)

注重解釋理論是說要講清楚理論的道理，使學(xué)生不但知其然，而且知其所以然。理論的介紹可以有兩種方式，一是講清楚某種理論的內(nèi)容是什么，一是解釋某種理論為什么是如此，或者解釋某種理論在何種意義上才是合理的。介紹理論的內(nèi)容固然重要，但顯然后者更能夠使學(xué)生理解和掌握理論的精神和實(shí)質(zhì)。只有掌握了理論的精神和實(shí)質(zhì)，才可以更好地把握理論運(yùn)用的范圍和程度，從而避免理論運(yùn)用中的生搬硬套和強(qiáng)作解釋。

語(yǔ)言學(xué)概論教學(xué)中，語(yǔ)言和思維的關(guān)系是一個(gè)重要內(nèi)容。關(guān)于語(yǔ)言和思維的關(guān)系，美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家沃爾夫（Benjamin Lee Whorf）曾提出“語(yǔ)言決定論”，認(rèn)為語(yǔ)言是思維的綱領(lǐng)和指南，人借助語(yǔ)言對(duì)事物進(jìn)行切分和分類，人對(duì)世界的認(rèn)識(shí)是通過語(yǔ)言組織起來的。因此，語(yǔ)言決定人的思維方式，語(yǔ)言不同，語(yǔ)言使用者的思維方式也就不同，對(duì)世界的看法就會(huì)不一致。這也被稱作“薩丕爾-沃爾夫假說”。這個(gè)理論長(zhǎng)期以來充滿爭(zhēng)議，在中國(guó)大陸更是長(zhǎng)期遭到批判。但在今天看來，對(duì)這樣一個(gè)在世界范圍內(nèi)有重要影響的理論，語(yǔ)言學(xué)概論不介紹是不合適的，但前提是要講清楚這個(gè)理論在何種意義上才是合理的，簡(jiǎn)單的肯定和簡(jiǎn)單的否定都是不可取的。endprint

對(duì)“語(yǔ)言決定論”，我們?cè)诮滩暮徒虒W(xué)中是這樣來處理的：就民族語(yǔ)言和民族思維的關(guān)系而言，“語(yǔ)言決定論”在多大程度上是合理的，這要看我們對(duì)其中的“決定”做何種解釋。如果對(duì)“決定”做強(qiáng)式解釋，認(rèn)為一個(gè)民族的認(rèn)知方式和對(duì)世界的認(rèn)識(shí)完全是這個(gè)民族的語(yǔ)言決定的，有什么樣的語(yǔ)言，就有什么樣的思維，民族語(yǔ)言不同，民族對(duì)世界的認(rèn)識(shí)也就不同，這種關(guān)于語(yǔ)言影響思維的看法，目前在學(xué)術(shù)界還存在較大的爭(zhēng)論。如果對(duì)“決定”做弱式解釋，認(rèn)為民族語(yǔ)言會(huì)在一定程度上影響民族的認(rèn)知，一種語(yǔ)言可能比另一語(yǔ)言更容易促發(fā)和指引某些認(rèn)知方式和認(rèn)知過程，從而導(dǎo)致不同民族在認(rèn)知習(xí)慣和認(rèn)知方式上存在差異。這種關(guān)于語(yǔ)言影響思維的看法，不僅有一定的事實(shí)依據(jù)，而且目前在學(xué)術(shù)界也有相當(dāng)共識(shí)。但同時(shí)也應(yīng)該看到，不同的民族語(yǔ)言雖然會(huì)造成不同民族的認(rèn)知差異，但語(yǔ)言和認(rèn)知畢竟不能等同。認(rèn)知能力作為人腦的一種機(jī)能，是各民族相同的，不同民族在認(rèn)識(shí)世界的過程中，也共同遵循人類思維的一般規(guī)則和規(guī)律。我們既要看到語(yǔ)言不同所造成的認(rèn)知方式和習(xí)慣上的民族差異，也要看到人類在認(rèn)知能力、思維規(guī)律上的一致性以及在認(rèn)知結(jié)果上的共通性。

上述對(duì)“語(yǔ)言決定論”的理論解讀，可以告訴學(xué)生這個(gè)理論在何種意義上才是合理的、可以接受的。這相當(dāng)于給出了運(yùn)用這一理論的限制條件，以保證理論運(yùn)用的適恰性。

對(duì)理論進(jìn)行解釋，還可以利用理論和理論、屬性和屬性之間的因果關(guān)系，用更為基本的理論來解釋其他理論，用更為本質(zhì)的屬性來解釋其他屬性。例如，語(yǔ)言學(xué)概論課要講語(yǔ)言符號(hào)的任意性和強(qiáng)制性，離散性和線條性。但為什么語(yǔ)言符號(hào)會(huì)具有這些特性？我們就可以從語(yǔ)言的社會(huì)功能（社會(huì)的交際工具和思維工具）角度進(jìn)行解釋。語(yǔ)言學(xué)概論課要講詞義的模糊性，但詞義的模糊性是否具有必然性？我們就可以從語(yǔ)言和認(rèn)知的關(guān)系、范疇化和詞義來源之間的關(guān)系進(jìn)行解釋。用理論來解釋現(xiàn)實(shí)現(xiàn)象是理論的運(yùn)用，用理論來解釋理論同樣也是理論的運(yùn)用。

從語(yǔ)言學(xué)概論的教學(xué)來說，注重解釋理論，可以深化學(xué)生對(duì)理論的理解和把握，使其了解某一理論的立論依據(jù)、可信程度和適用范圍，建立“理論自信”，而這些都是敢于運(yùn)用某一理論并能夠恰當(dāng)運(yùn)用這一理論的保障。

從語(yǔ)言學(xué)概論的教材編寫來說，注重解釋理論，教材內(nèi)容才能夠具有一定的深度，并盡可能地建立理論之間的關(guān)聯(lián)，從而使教師在使用教材授課過程中可以有更大的展開空間。

四、注重理論解釋與能力培養(yǎng)

注重理論解釋是說學(xué)習(xí)理論要理論聯(lián)系實(shí)際，要學(xué)會(huì)利用理論的解釋功能，不但能夠描寫相關(guān)現(xiàn)象，而且有能力對(duì)這些現(xiàn)象背后的理?yè)?jù)進(jìn)行解釋。描寫和解釋通常被認(rèn)為是語(yǔ)言研究的兩個(gè)層面，但由于語(yǔ)言現(xiàn)象往往無法窮盡觀察和完全歸納，因此沒有解釋的描寫往往難以達(dá)到“描寫的充分性”要求。從這個(gè)角度說，描寫的充分性有賴于解釋。所以，學(xué)會(huì)運(yùn)用理論來對(duì)客觀現(xiàn)象背后的理?yè)?jù)進(jìn)行解釋，是培養(yǎng)理論運(yùn)用能力的重要一環(huán)。

為什么下面每組句子的真值條件相同，語(yǔ)法結(jié)構(gòu)一樣，但卻一句自然，一句別扭：

a1. 茶杯在桌子上面

a2. 桌子在茶杯下面

b1. 板車在大樓前邊

b2. 大樓在板車后邊

c1. 郵票貼在信封上

c2. 信封貼在郵票上

其中的道理，我們可以運(yùn)用認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)的理論來進(jìn)行解釋。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)認(rèn)為：語(yǔ)言符號(hào)的意義并不直接反映客觀世界，直接反映的是人對(duì)客觀世界的認(rèn)識(shí)，語(yǔ)言形式是人的認(rèn)知活動(dòng)的一種外化形式。因此，語(yǔ)言形式總是和認(rèn)知方式相一致，如果不一致，就等于扭曲了人的認(rèn)知習(xí)慣，這樣的語(yǔ)言形式就不易被人們接受。正是在這個(gè)意義上，我們說語(yǔ)言現(xiàn)象背后往往有其認(rèn)知上的根源。

那么為什么上面所舉各組句子中一句能說，一句一般不說呢？從人的認(rèn)知習(xí)慣上看，當(dāng)人去觀察和感知同一空間內(nèi)的兩個(gè)物體時(shí)，人眼不可能同時(shí)聚焦于兩個(gè)物體，只能將注意力集中在一個(gè)物體上，這個(gè)物體因受到關(guān)注而在人的心理上留下突出而清晰的印象，另一個(gè)物體則只能作為確定方位的陪襯。在這個(gè)認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，就形成了主體—背景認(rèn)知模型。那個(gè)被關(guān)注的物體可以稱作“主體”，被當(dāng)作“主體”陪襯的物體可以稱作“背景”。一個(gè)物體究竟是被當(dāng)作主體，還是被當(dāng)作背景，并不是完全任意的，而是要遵循一定的認(rèn)知規(guī)律。粗略說來，體積、面積相對(duì)較大的物體通常被看作背景，體積、面積相對(duì)較小的物體通常被當(dāng)作主體，違反了這一認(rèn)知規(guī)律，語(yǔ)句就難以成立。在漢語(yǔ)里，“在……上/下/前/后”結(jié)構(gòu)通常是表示背景的，（a2）、（b2）和（c2）之所以別扭，是因?yàn)檫@個(gè)結(jié)構(gòu)中的名詞所表示的都是體積或面積相對(duì)較小的物體，用這樣的成分做背景，違背了認(rèn)知規(guī)律，所以句子讓人難以接受。

從語(yǔ)言學(xué)概論的教學(xué)來說，注重理論的解釋功能，有利于理論聯(lián)系實(shí)際，有利于幫助學(xué)生完成知識(shí)到能力的轉(zhuǎn)化。

從語(yǔ)言學(xué)概論的教材編寫來說，如果我們可以在教材中多提供一些理論解釋的案例，不僅可以印證理論，而且可以為理論的實(shí)際運(yùn)用提供有益的參考和借鑒。這比舉幾個(gè)例子去簡(jiǎn)單印證理論，對(duì)教材使用者的幫助會(huì)更大。

總之，高校的理論課程教學(xué)不能只滿足于講清楚有關(guān)概念和命題，而應(yīng)該在人才培養(yǎng)上有更高的追求，也就是應(yīng)該把培養(yǎng)學(xué)生的理論運(yùn)用能力作為理論課程教學(xué)的根本目標(biāo)，語(yǔ)言學(xué)概論課的教學(xué)亦當(dāng)如此。理解和運(yùn)用、知識(shí)和能力都不是可以自然轉(zhuǎn)化的，怎樣才能幫助學(xué)生完成這一轉(zhuǎn)化，既是高校理論課程教學(xué)改革的重要課題，也是理論課程教師的應(yīng)盡職責(zé)。

[責(zé)任編輯：陳立民]endprint