課堂引導(dǎo)提高英語道歉策略運(yùn)用能力的有效性

周燦美

道歉言語行為是學(xué)習(xí)者常用的言語行為之一，且大多數(shù)學(xué)習(xí)者似乎都能較好地掌握其策略。因此，很多學(xué)者認(rèn)為即使沒有經(jīng)過正規(guī)的課堂學(xué)習(xí)，學(xué)習(xí)者也可以自然習(xí)得相當(dāng)數(shù)量的相關(guān)語用知識(shí)，具有一定的語用能力，但事實(shí)卻并非完全如此。董曉紅認(rèn)為，大量的研究證據(jù)證實(shí)不論學(xué)習(xí)者的外語水平如何，語用知識(shí)的教導(dǎo)和有意識(shí)的語用能力的培養(yǎng)仍然必不可少。Norris和Ortega指出，越來越多的研究表明教學(xué)導(dǎo)引有利于二語習(xí)得，而且外顯性（explicit）導(dǎo)引比隱性（implicit）導(dǎo)引更有效。

本文探討相對(duì)外顯的教學(xué)引導(dǎo)方式是否有利于學(xué)生語用能力的發(fā)展，試圖找出更合適有效的教學(xué)模式來幫助學(xué)習(xí)者提高英語語用能力。研究選擇道歉言語行為作為教學(xué)引導(dǎo)的目標(biāo)話語。

一、研究基礎(chǔ)

（一）道歉言語行為

對(duì)道歉言語最早進(jìn)行研究的是Olshtain和Cohen，他們將道歉言語定義為 “一種對(duì)文化具有敏感性、具有一定的語義成分或策略的言語行為組”，并提出了最初的道歉言語行為模型。參照他們對(duì)道歉言語行為的研究，本文將道歉言語行為分為以下六類：

（1）施為用意表達(dá)策略（IFID）。如：Sorry;Excuse me;I apologize for…;Forgive me;Pardon me。

（2）承擔(dān)責(zé)任策略（RESP）。如：It’s my mistake/fault.I didn’t see/notice you。

（3）解釋說明策略（EXPL）。如：I’ve been very busy！

（4）提供補(bǔ)償策略（REPA）。如：I will pay for the damage。

（5）使用加強(qiáng)道歉語氣的標(biāo)示詞。包括加強(qiáng)語氣的 IFID（IFID intensified），如：I’m very/quite/extremely/terribly…sorry！表達(dá)對(duì)聽者的關(guān)心（CONC），如：Are you OK/all right？

（6）轉(zhuǎn)移聽話者對(duì)冒犯事件的注意策略Distracting from the offence。

Olshtain指出，這六種策略中前兩種是普遍的道歉策略，后四種對(duì)情境具有敏感性，只用于合適的情景中。

（二）課堂教學(xué)引導(dǎo)模式

研究中的教學(xué)模式以Judd的模式為基礎(chǔ)。Judd將提高學(xué)習(xí)者英語語用能力的教學(xué)策略大致歸為三大類，在此基礎(chǔ)上，他進(jìn)一步提出了一個(gè)提高學(xué)習(xí)者英語語用能力的教學(xué)模式：（1）言語行為的特征分析；（2）認(rèn)知意識(shí)的激發(fā)策略；（3）言語行為的運(yùn)用技巧訓(xùn)練；（4）受控制的語言輸出活動(dòng)；（5）學(xué)生自主的語言輸出綜合性練習(xí)。

在二語習(xí)得理論的基礎(chǔ)上，綜合Schmidt的“注意假設(shè)”、Swain的“輸出假設(shè)”以及Long的“交互假設(shè)”，對(duì)Judd提出的教學(xué)模式進(jìn)行了調(diào)整和修改。把修改后的模式總結(jié)為以下教學(xué)策略：

第一步：激發(fā)學(xué)習(xí)者的語用認(rèn)知意識(shí)。先通過母語—目標(biāo)語語料收集和課堂討論激發(fā)出學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)意識(shí)，然后引導(dǎo)學(xué)習(xí)者熟悉道歉言語行為的基本知識(shí)，并幫助他們意識(shí)到道歉言語行為的社會(huì)語言功能。

第二步：分析講解道歉言語行為的策略，如表1所示。先由教師詳細(xì)講述分析道歉言語行為的策略，并通過大量的例子說明，引導(dǎo)學(xué)習(xí)者運(yùn)用并鞏固所學(xué)的以上策略。

第三步：提供大量課堂活動(dòng)，幫助學(xué)習(xí)者靈活運(yùn)用道歉言語策略。首先，引導(dǎo)學(xué)生完成各種由話語填充練習(xí)改編的訓(xùn)練，然后要求學(xué)習(xí)者在不同情景下進(jìn)行道歉策略的口頭對(duì)話訓(xùn)練，最后讓學(xué)生進(jìn)行完全自主的綜合性練習(xí)。在第一步和第三步中，都有兩名英語本族語口語教師參與，在第一步中負(fù)責(zé)提供英語道歉言語行為的相關(guān)語料，而在第三步中則參與課堂活動(dòng)，以期使相關(guān)情景更接近現(xiàn)實(shí)生活。

鑒于大部分英語學(xué)習(xí)者對(duì)道歉言語行為的相對(duì)熟識(shí)性，本準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)擬在5周內(nèi)（10學(xué)時(shí)，第一步和第二步各需3學(xué)時(shí)，第三步4學(xué)時(shí)）將整個(gè)教學(xué)模式運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐中，通過前測(cè)—后測(cè)的準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究，證明本教學(xué)引導(dǎo)模式在提高學(xué)習(xí)者語用能力方面的有效性。

二、研究方法

（一）研究問題及設(shè)計(jì)

研究要回答的問題有兩個(gè)：一是外語學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略前后有什么區(qū)別；二是這些區(qū)別是否證實(shí)了本文提出的教學(xué)模式對(duì)于提高學(xué)習(xí)者的英語語用能力的有效性，如果是，那么有效性主要表現(xiàn)在那些方面。為了回答這兩個(gè)問題，研究設(shè)計(jì)為一項(xiàng)前—后測(cè)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)研究。

（二）研究對(duì)象

隨機(jī)選擇兩個(gè)普通的班級(jí)進(jìn)行課堂教學(xué)試驗(yàn)。受試者為成人教育學(xué)院商務(wù)英語方向二年級(jí)學(xué)生，隨機(jī)分成控制組和實(shí)驗(yàn)組，每組30人。

（三）研究工具和數(shù)據(jù)收集

英語專業(yè)的學(xué)生對(duì)道歉言語行為的應(yīng)用已有一定的了解和掌握。為了確定這兩組受試在試驗(yàn)前運(yùn)用道歉言語行為的語用能力水平是否一致，對(duì)他們進(jìn)行了一次前測(cè)。測(cè)試工具為話語填充。為了保證測(cè)試效度和信度，沿用了Olshtain和Reiter的相關(guān)測(cè)試題目。DCT問卷由筆者和另一名有10年教齡的英語專業(yè)教師評(píng)閱，在評(píng)卷之前筆者已向她詳細(xì)說明了評(píng)閱的標(biāo)準(zhǔn)，而評(píng)卷的過程實(shí)際上就是辨認(rèn)道歉策略類型的過程（見表1）。兩位評(píng)卷人進(jìn)行了多次試評(píng)和討論，最后兩人之間的信度達(dá)到了91.4%，然后才開始對(duì)所有的試卷進(jìn)行評(píng)閱。由于加強(qiáng)語氣策略中IFID Intensified出現(xiàn)頻率大大高于CONC，分析時(shí)就直接將其作為一項(xiàng)主策略進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。承擔(dān)責(zé)任策略運(yùn)用中，Explicit Self-Blame策略和Admission策略出現(xiàn)的頻率大大高于其他的次策略，因此也將之作為主策略進(jìn)行統(tǒng)計(jì)。前測(cè)結(jié)果如表1。

用SPSS.19將以上的頻率進(jìn)行卡方檢驗(yàn)，分析得出X2=2.565，p=0.861，即這兩個(gè)班的同學(xué)運(yùn)用各種道歉言語行為策略的頻率大體一致，沒有顯著的差異，即控制組和實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)相關(guān)的語用能力在教學(xué)試驗(yàn)前并無顯著的差別。

表1 控制組和實(shí)驗(yàn)組道歉言語策略使用頻率前測(cè)結(jié)果

（四）實(shí)驗(yàn)程序

在學(xué)期的第一周進(jìn)行DCT前測(cè)，從第二周到第六周共5周（10學(xué)時(shí)）的教學(xué)實(shí)驗(yàn)過程中，教師用不同的教學(xué)方法在課堂上引導(dǎo)這兩個(gè)班的學(xué)生：對(duì)控制組的學(xué)生，教師采取的是傳統(tǒng)的教學(xué)方式，教授給他們極少的關(guān)于道歉言語行為的語用知識(shí)，只是當(dāng)教學(xué)過程中遇到的道歉言語行為時(shí)，提醒學(xué)生們注意其與母語有何相似或不同之處，但并未詳細(xì)討論或說明；而對(duì)于實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)，教師采取了本研究中提出的教學(xué)模式，提供給學(xué)習(xí)者更多提高英語語用能力的方法和運(yùn)用機(jī)會(huì)。實(shí)驗(yàn)結(jié)束后，兩組學(xué)習(xí)者立即用相同的DCT進(jìn)行了測(cè)試。為了避免受試者記住答案而影響后測(cè)的結(jié)果，作者延長了測(cè)試的間隔時(shí)間（6周），還對(duì)后測(cè)的DCT試題的順序進(jìn)行了調(diào)整。另外，在前測(cè)之后，受試者并未得到任何形式的答案，而在整個(gè)教學(xué)實(shí)驗(yàn)中，對(duì)測(cè)試中出現(xiàn)的情景也不會(huì)給予任何的解釋。后測(cè)結(jié)果如表2。

表2 控制組和實(shí)驗(yàn)組道歉言語策略使用頻率后測(cè)結(jié)果

三、結(jié)果與討論

對(duì)照表1、表2，就能為問題1找到一部分答案。就控制組的學(xué)生而言，在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之前，施為用意表達(dá)策略、提供補(bǔ)償策略和認(rèn)可自己的不足的道歉策略是使用率最多的三個(gè)策略，比率分別為 26%、23%和26%。然后分別是加強(qiáng)了語氣的策略11%、轉(zhuǎn)移聽話者對(duì)冒犯事件的注意策略7%、解釋說明策略4%，最少用的是明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略3%。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，各種策略運(yùn)用比率的變化很小，施為用意表達(dá)策略、提供補(bǔ)償策略和認(rèn)可自己不足的道歉策略仍然是使用率最多的三個(gè)策略，比率分別為25%、22%和23%，跟著分別是加強(qiáng)了語氣的策略14%、轉(zhuǎn)移聽話者對(duì)冒犯事件的注意策略8%、明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略4%以及解釋說明策略4%。

而在實(shí)驗(yàn)組中，經(jīng)過教學(xué)實(shí)驗(yàn)之后，同學(xué)們的道歉言語策略的分布發(fā)生了較為明顯的變化，不僅采用的道歉言語策略的總數(shù)有明顯的增加 （292∶347），而且道歉策略的運(yùn)用比率情況也發(fā)生了較大的變化，其中最明顯的就是加強(qiáng)了語氣的IFID策略，運(yùn)用頻率由前測(cè)的14%變?yōu)?8%，占運(yùn)用率的第一位，而施為用意表達(dá)策略則由25%變?yōu)榱?%。接下來是認(rèn)可自己的不足的道歉策略占27%，其前測(cè)的結(jié)果是22%。提供補(bǔ)償策略的運(yùn)用率有所下降，由24%下降到22%。而轉(zhuǎn)移聽話者對(duì)冒犯事件的注意策略、解釋說明策略和明確認(rèn)可是自己的責(zé)任策略的運(yùn)用在教學(xué)實(shí)驗(yàn)前后的差別卻不是很大。

下面對(duì)變化較大的四種道歉言語策略的使用進(jìn)行分析，并與Reiter調(diào)查的英語母語使用者在相同的情景中運(yùn)用道歉言語行為策略的頻率相比對(duì)，以進(jìn)一步回答本實(shí)驗(yàn)的兩個(gè)研究問題。

首先，為了進(jìn)一步回答研究問題1，筆者分別將控制組和實(shí)驗(yàn)組同學(xué)課堂教學(xué)試驗(yàn)前后的施為用意表達(dá)策略、加強(qiáng)了語氣的IFID策略、認(rèn)可自己不足（Admission）以及提供補(bǔ)償策略（Offer of Repair）的使用頻率用SPSS.19進(jìn)行分析，先比較了控制組組內(nèi)前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果以及實(shí)驗(yàn)組組內(nèi)的前測(cè)和后測(cè)的結(jié)果。卡方分析結(jié)果見表3。

表3 組內(nèi)四種道歉言語策略使用頻率前后測(cè)比較/%

由表3可以看出，控制組的同學(xué)在試驗(yàn)教學(xué)前后的道歉策略的運(yùn)用上并不存在任何顯著的差異（X2=1.380，p=0.710），而與之相對(duì)的實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)在道歉策略上的運(yùn)用在試驗(yàn)前后卻有顯著的差別（X2=39.025，p=0.000）。

至此，我們可以明確地回答研究問題1，即在實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略后，他們?cè)诘狼秆哉Z行為策略的使用選擇上發(fā)生了顯著的變化，不但在使用道歉策略的總數(shù)上有所增加，而且在施為用意表達(dá)策略、加強(qiáng)了語氣的策略、認(rèn)可自己不足策略以及提供補(bǔ)償策略這四種道歉策略的使用上差別更是明顯。在教學(xué)實(shí)驗(yàn)以后，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者在運(yùn)用道歉策略時(shí)更多地使用了加強(qiáng)了語氣的IFID，如“I’m really sorry； I’m terribly sorry；I do apologize…”等，而不再只用單純的IFID來表達(dá)自己的歉意，這也正是大部分以英語為母語國家人們的常用道歉形式。但是，此種顯著差別卻并未在控制組的學(xué)習(xí)者中出現(xiàn)。因此，我們也可以說，此結(jié)果也為研究問題2提供了初步的答案，即本文中提出的教學(xué)模式改變了學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為策略的頻率，初步證明了它在影響學(xué)習(xí)者運(yùn)用英語道歉言語行為能力方面的有效性。

為了進(jìn)一步檢測(cè)實(shí)驗(yàn)組學(xué)習(xí)者道歉策略選擇上的顯著差異是否是課堂教學(xué)引導(dǎo)模式的效果，筆者也對(duì)這四種道歉言語策略使用頻率前后測(cè)結(jié)果進(jìn)行了控制組和實(shí)驗(yàn)組組間的比較，具體分析如表4。

表4 組間四種道歉言語策略使用頻率前后測(cè)比較/%

卡方分析結(jié)果顯示：控制組和實(shí)驗(yàn)組在前測(cè)結(jié)果中并未出現(xiàn)顯著的差異（X2=1.991，df=3，p=0.574），而他們后測(cè)的結(jié)果卻存在顯著的差異 （X2=36.737，df=3，p=0.000）。由此，我們便能進(jìn)一步回答研究問題2，即由于控制組和實(shí)驗(yàn)組的學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為的能力在進(jìn)行課堂教學(xué)引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)前是相當(dāng)?shù)模虼撕鬁y(cè)結(jié)果中實(shí)驗(yàn)組出現(xiàn)的顯著差異便只能是課堂教學(xué)引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)的結(jié)果，此種課堂教學(xué)引導(dǎo)確實(shí)影響和改變了學(xué)習(xí)者對(duì)于道歉言語策略的選擇和使用。

為了更明確地證實(shí)此課堂教學(xué)引導(dǎo)模式在提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用道歉言語策略的語用能力中的有效性，我們還將實(shí)驗(yàn)組后測(cè)的結(jié)果與Reiter調(diào)查的英語母語使用者在相同的情景中運(yùn)用道歉言語行為策略的頻率相比對(duì)，可以看出在課堂教學(xué)引導(dǎo)實(shí)驗(yàn)以后，實(shí)驗(yàn)組的同學(xué)在道歉言語行為策略的使用頻率上，已經(jīng)與英語母語使用者的道歉言語行為策略的使用頻率大體一致，這既進(jìn)一步證實(shí)了此教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者使用道歉言語行為的語用能力上的有效性，又再一次證明就算是像道歉言語行為這樣相對(duì)簡單的言語行為，為了使學(xué)習(xí)者更好、更地道地使用其策略進(jìn)行交際，必要的課堂教學(xué)引導(dǎo)仍然是不可或缺的。此外，從控制組的實(shí)驗(yàn)結(jié)果可以得出，即使老師在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中有意識(shí)地提醒學(xué)生們注意道歉言語行為的用法，但是這種提醒無法讓學(xué)生真正注意到道歉言語行為與其母語的不同，因而并不能從真正意義上幫助學(xué)生們提高其語用能力。將實(shí)驗(yàn)組后測(cè)結(jié)果和Reiter的結(jié)果所進(jìn)行的卡方分析結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)組的后測(cè)結(jié)果與Reiter所得的結(jié)果已不存在顯著的差異（X2=2.477，p=0.480），這一結(jié)果進(jìn)一步證實(shí)經(jīng)筆者調(diào)整和修改之后的教學(xué)模式，致力于為學(xué)習(xí)者提供更多的關(guān)于英語道歉言語行為原語用知識(shí)，同時(shí)又為學(xué)習(xí)者提供大量的鍛煉機(jī)會(huì)，這對(duì)幫助提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用英語道歉策略能力是相當(dāng)有效的。

四、結(jié)語

本實(shí)驗(yàn)的結(jié)果顯示：外語學(xué)習(xí)者在系統(tǒng)學(xué)習(xí)英語道歉策略后，對(duì)于英語道歉策略的掌握明顯好于未學(xué)習(xí)之前，不但道歉策略運(yùn)用的總頻數(shù)有所增加，而且在施為用意表達(dá)策略、加強(qiáng)了語氣的IFID策略、認(rèn)可自己不足策略以及提供補(bǔ)償策略這四種道歉策略的使用上已經(jīng)與英語母語使用者的道歉言語行為策略的使用大體一致。這種一致性也證明：本研究中提出的課堂教學(xué)模式在提高學(xué)習(xí)者運(yùn)用道歉言語的能力方面是較為有效的。

經(jīng)筆者調(diào)整和修改之后的教學(xué)模式，既提高了學(xué)生學(xué)習(xí)道歉言語策略的語用認(rèn)知意識(shí)（步驟一），使他們產(chǎn)生學(xué)習(xí)興趣，同時(shí)又為學(xué)習(xí)者明確地講解了較多的原語用知識(shí)（步驟二），讓學(xué)習(xí)者更加熟悉目標(biāo)言語行為的形式和功能。在此基礎(chǔ)上，再為學(xué)習(xí)者提供大量的鍛煉機(jī)會(huì)，運(yùn)用所學(xué)的道歉言語（步驟三），達(dá)到提高他們運(yùn)用道歉言語策略的能力的目的。本研究教學(xué)模式中的各種教學(xué)策略都是相對(duì)外顯性的策略，這也再次證實(shí)了前人的研究，即顯性的課堂教學(xué)引導(dǎo)在發(fā)展外語學(xué)習(xí)者的語用能力方面是較為有效的。

總之，教學(xué)實(shí)踐結(jié)果充分證明：通過本研究中的教學(xué)模式，教師成功地幫助學(xué)習(xí)者提高了其運(yùn)用道歉言語的能力，其教學(xué)內(nèi)容和時(shí)間安排在中國外語教學(xué)實(shí)踐上是可行并相當(dāng)有效的。當(dāng)然，本研究也存在一定的局限性，如參加者只限于大學(xué)生，而且人數(shù)較少，所得結(jié)論可能有局限。對(duì)學(xué)習(xí)效果的其他額外因素本研究也難以回避，如參加者有可能會(huì)通過網(wǎng)上聊天或觀看原版電影等其他方式學(xué)到英語道歉策略；書面話語完成測(cè)試是比較有爭議的語料收集方法，因?yàn)樗狈σ欢ㄕ鎸?shí)性；整個(gè)教學(xué)模式實(shí)際上是各種教學(xué)策略的結(jié)合體，但是究竟哪一種或者哪幾種教學(xué)策略相對(duì)更有效卻不得而知。不過，這些不足之處希望在將來的研究中能夠得到克服。

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