傳統(tǒng)教學法和任務型教學法的差異與協(xié)同——基于大學英語教學視角

俞艷珍

“傳統(tǒng)”是一個流動的概念，只有不斷的創(chuàng)新和豐富才能使它更具生命力。在大學英語教學中，教學方法一直存在“傳統(tǒng)”與“現(xiàn)代”之分。傳統(tǒng)教學法以教師為中心，強調(diào)“如何教”的問題，教師是整個教學活動進程的主宰者，自我國開設(shè)外語課以來，這種方法被廣為使用，對外語教學產(chǎn)生了深遠影響。但傳統(tǒng)的教學法忽略了“如何學”的問題，“學生沒有運用語言交流的機會，不能把陳述性的知識轉(zhuǎn)化為程序性的知識”［1］，其弊端日益顯現(xiàn)。如今，任務型教學法（Task-based Language Teaching）越來越多地被大學英語課堂采納，它注重讓學生“在做中學，在用中學”［2］58。然而，任何一種教學方法都有自身的限度和使用范圍。筆者分析了將任務型教學法應用于課堂教學所面臨的困境，對比了傳統(tǒng)教學法與任務型教學法的差異，并在此基礎(chǔ)上提出了兩種教學法在大學英語教學實踐中的協(xié)同路徑。

一、任務型教學法在大學英語教學實踐中的困境

近年的教學實踐表明，任務型教學法在提高學生的學習積極性，培養(yǎng)自主學習能力與研究能力等方面起著重要的作用。但在我國現(xiàn)階段的大學英語教學中，任務型教學法還處于逐步探索、嘗試階段，在實施中仍存在諸多困難。

（一）大班制授課等現(xiàn)實因素的影響

任務型教學法比較適合語法基本功扎實的學生，如小班教學的英語學習者，學習的主要目的不在于新語言知識的輸入，而在于提高學習者語言輸出的復雜度、精確度、流利度。目前，許多高校的大學英語教學采取大班制授課，學生人數(shù)眾多，英語水平參差不齊，課堂中師生互動、生生互動的機會不多，所設(shè)計的任務或項目很難在規(guī)定的時間內(nèi)完成，教學效果無法得到保證。為了完成教學任務或趕進度，有些教師在分配任務時往往有走過場的嫌疑，對學生的任務完成情況也難以進行有效監(jiān)控。同時，任務型教學法容易讓那些英語基礎(chǔ)不好、自信心欠缺的學生產(chǎn)生焦慮心理，打擊他們參與活動的積極性。受上述因素的影響，全面實施任務型教學有一定難度。

（二）任務型教學法實施過程中的困境

任務型教學法力求教學互動，師生角色互換，教師擔負起引導、管理、鼓勵等多項責任，學生發(fā)揮主體作用。然而，部分教師對任務型教學法的內(nèi)涵理解不充分，遇到學生任務完不成時經(jīng)常越俎代庖，忽略培養(yǎng)學生的學習自主性。有些教師簡單地將任務型教學法等同于讓學生參與活動，并沒有深入體會各項任務的實際作用，這一錯誤認識導致教師設(shè)計的任務缺乏針對性，脫離學生實際，忽略了任務本身需滿足促進學生知識儲備、提高語言表達能力、體現(xiàn)學生主體地位等重要條件。此外，大學英語教學評估體系仍不完善，許多高校現(xiàn)行的評價手段還停留在測試成績上，大學英語四六級的過級率等單一的評估方式依然盛行，與任務型教學法相匹配的評價方法仍在探索中。

（三）語言學習環(huán)境及傳統(tǒng)教學法的影響

任務型教學法的倡導者主要來自以英語為官方語言的國家和地區(qū)，教學對象是生活在目的語社會的語言學習者，學習的主要意圖是為了融入社會，解決生活中的實際問題。簡單地說，他們是在生活實踐中學習，這與我國的具體國情有著很大的差異，“我國外語教學一貫以教師為主導，以語言知識為教學重點，以閱讀為主要學習途徑，以擴大詞匯量為主要教學目標，形成了以語言輸入為主的外語學習文化”［3］，因而在一定程度上削弱了任務型教學法在語言教學中的作用。西方的外語學習以輸出為主，中國的學習者則傾向于選擇以輸入為主的學習方式，課堂教學以教師為主導，重語言知識，輕語言技能，這使習慣于傳統(tǒng)教學方法的學生很難適應任務型教學法，要改變我國外語環(huán)境和受民族傳統(tǒng)影響的外語學習文化是一個長期而艱難的過程。

二、兩種教學法在大學英語教學中的差異性比較

毋庸諱言，任務型教學法在調(diào)動學生課堂參與的積極性、主動性等方面有一定優(yōu)勢，它被人們推崇為“以生為本，注重培養(yǎng)學生應用能力”的新型教學法，但它在具體運用中也暴露出一些缺陷，因此，我們有必要將傳統(tǒng)教學法與任務型教學法進行比較，以期取長補短，走出教學困境。筆者以為，兩種教學法存在以下幾個方面的差異。

（一）教學目的

傳統(tǒng)的大學英語教學通常由我們所熟知的講授、練習、運用三個環(huán)節(jié)組成。一方面它強調(diào)掌握語法知識的重要性，主張詳細分析、熟記語法規(guī)則，并通過將句子、課文翻譯成母語或目標語言等方式鞏固所學規(guī)則。另一方面，它重視閱讀和寫作，注重培養(yǎng)學生的外文賞析能力、寫作能力及邏輯思維能力，堅持在閱讀中訓練學生的讀寫技能。在傳統(tǒng)教學法的指導下，教師講授新詞、語法，并讓學生對所學知識加以鞏固，在大量的課后練習過后，學生能逐步擴充詞匯量，理解復雜的語法結(jié)構(gòu)，最終為提高閱讀與寫作能力打下基礎(chǔ)。任務型教學法源于20世紀80年代，它在建構(gòu)主義理論的基礎(chǔ)上吸收其他教學法的優(yōu)點逐漸發(fā)展起來，是一種基于任務或以任務為基礎(chǔ)的語言教學途徑［2］58。與傳統(tǒng)教學法相比，任務型教學法更注重學生情感因素的培養(yǎng)，強調(diào)任務的完成。任務貫穿整個教學過程，學生在合作完成各項任務的過程中不但訓練了語言綜合運用能力，還培養(yǎng)了團隊協(xié)作能力，提高了解決問題的能力。

（二）教學設(shè)計

在傳統(tǒng)的大學英語教學中，教師講解本課涉及的詞匯、句法等知識，學生進行句型操練，教師再進一步指導學生對知識點加以實際運用。這一教學設(shè)計以語言形式的訓練為核心，學生僅僅熟悉了語言結(jié)構(gòu)，知識輸入量較為有限。在這種灌輸式教學模式的指導下，學生成了被動的課堂教學參與者，極易喪失英語學習的熱情。傳統(tǒng)的大學英語教學法與任務型教學法的教學設(shè)計分別見圖1和表1。

圖1 傳統(tǒng)教學法

表1 任務型教學法

與傳統(tǒng)的大學英語教學法不同，在任務型教學法中，教學設(shè)計的順序有所改變。它以任務為核心，學生先執(zhí)行任務，任務結(jié)束后，教師進行歸納性總結(jié)，分析任務的執(zhí)行情況，并結(jié)合實際給學生進行語言講解與操練。在此教學活動中，教師扮演引導者與管理者的角色，學生從完成任務的過程中體驗成功，感受學習的樂趣，獲得自信，促進個性發(fā)展，提高學習積極性和主動性。

（三）課堂主體

在傳統(tǒng)教學與任務型教學中，大學英語課堂教學的主體完全顛倒。在前者的課堂上，教師是主導，對學生的語言訓練全面指揮和控制，及時評價學生在語言學習過程中給出的答案，以讓他們及時掌握，鞏固語音、語法知識，培養(yǎng)其正確的語言表達習慣。這種傳統(tǒng)教學法注重考查學生對英語知識的記憶力，并不能真正反映學生的英語運用能力，易導致“高分低能”現(xiàn)象發(fā)生。同時，這種教學過程具有重復性和枯燥性，作為知識被動接受者的學生容易喪失學習主動性，教學效果不夠理想。在任務型教學法指導下，師生角色互換，學生成了課堂的主體，教師只是引導者與管理者。在這種以學生為主體的課堂中，教師必須花大量的時間及精力去準備那些與學生生活貼近的素材，以讓學生更好地完成任務，增加課堂的活躍度。因此，為了保證任務實施的可行性和有效性，教師必須進行統(tǒng)籌管理，策劃好方方面面。例如，教師需將學生水平差異、互動情況等因素納入考慮范圍，準備臨時應急方案。然而，目前的課程設(shè)置、師資水平、教學條件等與任務型教學的開展仍有一定的距離。

對比研究兩種教學方法后，我們發(fā)現(xiàn)二者各有優(yōu)缺點。傳統(tǒng)教學法滿堂灌，一言堂，師生面對的是干巴巴的教材及枯燥的語言文字，書本知識與真實生活情境存在脫節(jié)，不利于調(diào)動學生的積極性，難以讓學生做到學以致用。在任務型教學中，要完成專門的任務，學生必須首先獲得能讓人聽懂的語音語調(diào)，具備相應的語法及語言知識，否則，完成任務的能力就會成為無本之木［4］。傳統(tǒng)的語言教學側(cè)重語法、詞匯與聽、說、讀、寫、譯等基本技能，這正是運用任務型教學法時應予以重視的，任務型教學法強調(diào)結(jié)合學生的興趣、生活經(jīng)歷等布置任務，鼓勵學生根據(jù)真實情景表達自己的切身體會，傳遞真實信息，讓各種語言技能在交際中得到綜合運用。它強調(diào)意義優(yōu)先，卻弱化了語法教學，降低了學生英語表達的精準度。

三、兩種教學法在大學英語教學中的協(xié)同路徑

綜上所述，傳統(tǒng)教學法和任務型教學法各有側(cè)重。誠然，當一種新的教學方法產(chǎn)生時，我們應該辯證地去看待，有時既要深諳傳統(tǒng)，又要不斷地推陳出新。筆者以為，堅持傳統(tǒng)教學法與任務型教學法相結(jié)合，促使學生語言知識和交際能力平衡發(fā)展是走出任務型教學法困境的重要途徑。

（一）協(xié)同基礎(chǔ)

任何一堂精彩的課都非源于某種單一教學法的運用，而是多種教學法相互協(xié)調(diào)、相互作用的結(jié)果。眾所周知，當前的大學英語教學面臨諸多問題：一是課時不足，全國大部分高校大學英語教學的周課時為4節(jié)，課時量與教學大綱要求不協(xié)調(diào)，教師異化為傳播知識的工具，學生成了被動的知識接受者；二是大班教學，學生人數(shù)多，整體水平不高，課堂氣氛不活躍，師生交流少；三是部分教師受傳統(tǒng)模式影響，教學觀念固化，不愿意嘗試新的教學方法。在清醒地認識這些現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，教師應該積極轉(zhuǎn)變教學理念，系統(tǒng)地對目前的大學英語教學方法進行反思，因為 “正確的教學理念能夠有效支配教師的教學思路和教學行為”［5］，選擇和運用不同的教學方法會有不同的效度，有的方法恰如其分，有的則會適得其反，透徹地了解傳統(tǒng)教學法和任務型教學法的優(yōu)缺點、適度以及限度將為走兩種教學方法相協(xié)同的路徑奠定基礎(chǔ)。

（二）協(xié)同過程

要提高大學英語課堂教學效率，需將傳統(tǒng)教學法與任務型教學法結(jié)合起來，取其精華，去其糟粕。任務型教學法在調(diào)動學生的積極性等方面超越了傳統(tǒng)教學法，但以讀寫為中心、兼顧培養(yǎng)聽說技能的傳統(tǒng)訓練方法依然有其可取之處。換句話說，傳統(tǒng)教學法中的精華可以彌補任務型教學法的不足。例如，在大學英語綜合課上，教師以某一例句鼓勵學生拋開標準答案，進行翻譯嘗試，這種英漢互譯練習可以讓學生熟知兩種語言在顯性語法與隱性語法方面存在的差異，從而更深刻地理解中英文化差異在語言上的體現(xiàn)。對于我國大多數(shù)英語學習者來說，與以英語為母語的人士進行面對面交流的機會并不多，需要借助英語這一工具了解和學習國外先進技術(shù)及文化。在日益全球化的今天，函件、科技論文等“書面語”交流仍然是科技、商貿(mào)、法律、教育等諸多領(lǐng)域的主要溝通形式。這樣一來，大學英語教學仍有必要吸取傳統(tǒng)教學法的優(yōu)勢，切實解決英語書面表達的精準度和流暢度等問題。

（三）協(xié)同創(chuàng)新

在吸收傳統(tǒng)教學法與任務型教學法精華的基礎(chǔ)上，教師還需積極促進任務型教學法的本土化。有學者指出，中國的英語教學是外語教學，學生不具備目的語的環(huán)境，許多第二語言教學的任務型教學活動并不一定適合我國學生，我們在把重點放在意義的表達及任務的完成上的同時還應該對語言形式有系統(tǒng)的教學。語法能力作為一種語言生成能力，也是交際能力向高級水平發(fā)展的基礎(chǔ)［6］。要讓學生在完成任務的過程中學習語言，也習得語言?；谏鲜稣J識，筆者認為，任務型教學法應與傳統(tǒng)的大學英語教學法相結(jié)合，并積極創(chuàng)新，推進任務型教學在中國的本土化。為此，筆者以為要做到：一是自然習得與課堂學得并重。大學生已具備一定的邏輯分析能力，教師在課堂上講解語法結(jié)構(gòu)，并讓學生在不同情境中運用語言知識可有效地提高語言意識，促進學生對語言知識的掌握。課堂中對語言知識的理性分析及為營造習得氣氛所設(shè)置的多樣化交際任務使課堂習得與自然習得互相促進，共同服務于語言學習的效果［7］。二是講究真實性與教學性任務相結(jié)合。學習者在生活中難以接觸到大量英語環(huán)境中的真實性任務，課堂教學應盡可能地估計學習者將要或可能遇到的英語情境來設(shè)計相應的交流活動。對于我國大學英語學習者來說，由于課堂教學課時不多，課后接觸英語的機會也受限，教師所承擔的引導、監(jiān)督和評價作用顯得尤為重要。

四、結(jié)語

常言道：“教學有法，法無定法”，所有的教學法均為教學服務。傳統(tǒng)教學法與任務型教學法雖然在理論上是對立的，但在實踐上可以互為補充。當下的大學英語課堂教學既不能完全擯棄傳統(tǒng)的教學方法，也不能不顧學生的客觀條件差異而盲目推崇任務型教學法，而是要博采眾法之長，揚長避短，以防從一個極端走向另一個極端。要走傳統(tǒng)教學法與任務型教學法相協(xié)同的道路，教師需要繼承和發(fā)揚原有的有效教學經(jīng)驗，充分考慮地區(qū)差異、校級差異及學生主體差異等因素，因地制宜，整合形成自己的個性化教學模式，以追求課堂教學效率的最優(yōu)化，提高學生的英語綜合能力。

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