過程性評價在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中的運用思考

聶力

摘要：當(dāng)前，我國大學(xué)教學(xué)改革已經(jīng)進入“以質(zhì)量提升為核心”的發(fā)展階段，本文主要從學(xué)習(xí)評價方式的角度對如何提高大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量進行探討，指出在過程性評價的基礎(chǔ)上進行終結(jié)性評價，通過建立二者相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系，促進大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革的開展，實現(xiàn)大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

關(guān)鍵詞：大學(xué)數(shù)學(xué)；過程性評價；教學(xué)質(zhì)量

中圖分類號：G642.0 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）50-0135-03

當(dāng)前，我國大學(xué)教學(xué)改革已經(jīng)進入“以質(zhì)量提升為核心”的發(fā)展階段，大學(xué)數(shù)學(xué)作為大學(xué)課程中一門重要的基礎(chǔ)課，其教學(xué)質(zhì)量的提高是大學(xué)教學(xué)改革成效的重要體現(xiàn)。教學(xué)質(zhì)量的提高是一個系統(tǒng)工程，它涉及到教學(xué)模式、學(xué)習(xí)方法、評價方式等多方面、全方位的改革。本文主要從學(xué)習(xí)評價方式的角度對如何提高大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量進行探討。

所謂學(xué)習(xí)評價是指按照教學(xué)目標(biāo)要求，運用科學(xué)的方法對學(xué)習(xí)過程、學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)效果做出分析和判斷，并把產(chǎn)生的結(jié)果反饋于教學(xué)實踐，為教學(xué)決策提供依據(jù)的過程。在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中針對學(xué)生學(xué)習(xí)情況的科學(xué)評價是極其重要的，它能夠正確地評價學(xué)生的學(xué)習(xí)情況、反饋學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，對教與學(xué)起到雙向的促進作用。所以，建立科學(xué)的大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價方式一直是大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)改革關(guān)注的重點問題。

一、當(dāng)前大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價的方式與局限性

據(jù)調(diào)查，目前大多數(shù)高校的大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價都采用的是終結(jié)性評價方式。終結(jié)性評價是指在教學(xué)活動結(jié)束時進行的一種評價，通常采用測驗、檢查的方式判斷教學(xué)活動是否達到了預(yù)期目標(biāo)。絕大部分高校都是采用以期末考試為主的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)終結(jié)性評價方式，學(xué)生學(xué)習(xí)質(zhì)量的好壞主要取決于最后的期末考試成績。

這種評價方式是不完全的，對學(xué)生而言也容易造成重知識輕能力、重結(jié)果輕過程、重記憶輕應(yīng)用等不良影響，以致相當(dāng)多學(xué)生的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)主要依賴于機械的記憶算法、步驟，“套題術(shù)”、“應(yīng)試術(shù)”等情形相當(dāng)普遍。學(xué)生應(yīng)付期末考試大多依賴于考試之前臨時突擊、機械記憶，“照葫蘆畫瓢”勉強及格。至于“為什么這樣做”從來不思考、不提問，這樣就造成了學(xué)生對分數(shù)的片面追求，運用數(shù)學(xué)解決問題的能力相當(dāng)?shù)拖隆?/p>

而且學(xué)生各自的基礎(chǔ)水平不同、努力程度不一，僅僅按照一次期末考試成績來評價學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，未免有失偏頗。雖然有相當(dāng)多的高校對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)最終成績的計算往往采用平時表現(xiàn)成績與期末最終成績的綜合，但對學(xué)生而言，平時成績純粹就是一種“擺設(shè)”，在不及格需要提分時發(fā)揮作用，并未從根本上對學(xué)生的學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)興趣的轉(zhuǎn)變提供真正的激勵，學(xué)生無法主動實現(xiàn)從“要我學(xué)”到“我要學(xué)”的轉(zhuǎn)變。

可以看出，終結(jié)性學(xué)習(xí)評價方式強調(diào)對學(xué)生的認知因素的評價，對影響學(xué)生學(xué)習(xí)的非智力因素則缺乏相應(yīng)的關(guān)注。而學(xué)生的非認知因素——諸如學(xué)生的學(xué)習(xí)觀念、學(xué)習(xí)興趣、學(xué)習(xí)能力等因素實際是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的重要因素。好的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)并非僅僅局限于獲取數(shù)學(xué)知識與技能，更為重要的是能夠激發(fā)學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的興趣與動機，使學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)態(tài)度和習(xí)慣，這些有關(guān)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的非認知因素的培養(yǎng)對于學(xué)生一生的發(fā)展都是大有裨益的。

所以面對上述問題，就需要嘗試建立更為科學(xué)、全面的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價方式、體系，推動大學(xué)數(shù)學(xué)教與學(xué)的改革，提高學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)，進而實現(xiàn)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

二、過程性評價的理念與特點

過程性評價是20世紀(jì)80年代以來逐步形成的一種評價方法，它強調(diào)在教學(xué)實施過程中對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價。它依據(jù)相應(yīng)課程的教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)理念，制定科學(xué)合理的標(biāo)準(zhǔn)，并運用有效的技術(shù)手段，對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和各方面表現(xiàn)進行監(jiān)測、衡量，以便給予教學(xué)及時有效的反饋。

同時，過程性評價屬于個體內(nèi)差異評價，亦即“一種把每個評價對象個體的過去與現(xiàn)在進行比較，或者把個體的有關(guān)側(cè)面相互進行比較，從而得到評價結(jié)論的教學(xué)評價的類型”。從而，過程性評價這種動態(tài)的個體自我對比的評價方式，對于學(xué)生更具有針對性、激勵性，有利于學(xué)生樹立正確的學(xué)習(xí)觀。

相較于終極性評價，過程性評價具有過程性、全面性、及時性的特點。所謂“過程性”是指對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注，這里“過程”是相對于終結(jié)性評價的“結(jié)果”而言的。過程性評價并不是只關(guān)注過程而不關(guān)注結(jié)果，更不是單純地觀察學(xué)生學(xué)習(xí)的過程，它是具有導(dǎo)向性的評價方式。它關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)方式的選擇，通過對學(xué)生學(xué)習(xí)方式選擇的指導(dǎo)，提升學(xué)生學(xué)習(xí)效果，實現(xiàn)過程到結(jié)果的良性循環(huán)。

過程性評價的“全面性”指的是過程性評價更關(guān)注教學(xué)過程中學(xué)生智力因素與非智力因素協(xié)同發(fā)展的全過程。它既注重對學(xué)生學(xué)習(xí)技能掌握的評價，同時也關(guān)注對學(xué)生學(xué)習(xí)動機、習(xí)慣、意志品質(zhì)的評價。而且它的評價標(biāo)準(zhǔn)并不是提前設(shè)定的，凡是有價值的學(xué)習(xí)結(jié)果都能夠得到肯定的評價。比如，學(xué)生自己查閱了一些資料，引發(fā)了對一個問題的新思考，過程性評價都會予以肯定的反饋。這將有效激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動性。

過程性評價的“及時性”，主要是指過程性評價可以在第一時間及時地反映學(xué)生學(xué)習(xí)中的情況，便及時地對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出判斷，肯定成績，找出問題。從而有利于教師根據(jù)反饋進行教學(xué)內(nèi)容設(shè)計、調(diào)整，進而有效提升教學(xué)效果。同時促使學(xué)生對學(xué)習(xí)的過程進行積極地反思和總結(jié)，有利于學(xué)生良好學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成。

三、過程性評價在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中運用的意義

大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提高從本質(zhì)上講是人才培養(yǎng)質(zhì)量的提高，這種提高不應(yīng)單單局限于數(shù)學(xué)知識、技能的掌握，而更應(yīng)關(guān)注學(xué)生數(shù)學(xué)素養(yǎng)的提高和數(shù)學(xué)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。這與過程性評價的特點是吻合的。

首先，過程性評價的運用有利于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)非認知因素的培養(yǎng)。數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程是學(xué)生個體的主動建構(gòu)過程，它不僅需要原有的數(shù)學(xué)認知結(jié)構(gòu)、數(shù)學(xué)思維水平等認知因素的參與，而且還需要學(xué)習(xí)動機、意志、情感等非認知因素的配合。非認知因素主要包括學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)情感、學(xué)習(xí)態(tài)度等因素，它將直接影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)進程的順利與否?，F(xiàn)在不少大學(xué)生對大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)存在“畏難”、“厭學(xué)”等不良情緒，這種不良的非認知因素直接影響數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的質(zhì)量。由于過程性評價更關(guān)注每位學(xué)生個體的發(fā)展，不局限于用刻板的標(biāo)準(zhǔn)來衡量所有的學(xué)生，它會從學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)進步情況等多方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價。這更符合人才培養(yǎng)的多元智能發(fā)展的實際要求，將有利于學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性的激發(fā)、數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)方法的掌握、學(xué)習(xí)動力和自信心的增強。

其次，過程性評價的運用有利于學(xué)生良好數(shù)學(xué)素養(yǎng)的養(yǎng)成。數(shù)學(xué)素養(yǎng)包含數(shù)學(xué)的思維、數(shù)學(xué)的能力、數(shù)學(xué)的思想和方法等諸多方面，它是在數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程中累積和形成的一種能力和修養(yǎng)。由于過程性評價具有多角度性、激勵性、及時性等特點，側(cè)重觀測學(xué)生整個學(xué)習(xí)過程的發(fā)展、變化情況，通過對解決問題的能力、數(shù)學(xué)思維方法的掌握等多方面對學(xué)生的學(xué)習(xí)進行評價，使學(xué)生更加重視學(xué)習(xí)過程的積累、數(shù)學(xué)知識的運用和數(shù)學(xué)能力的形成，從而有效提升學(xué)生的數(shù)學(xué)素養(yǎng)。

最后，過程性評價的運用有利于大學(xué)數(shù)學(xué)課堂教學(xué)效率的提高。當(dāng)前大學(xué)數(shù)學(xué)課普遍存在課時緊、內(nèi)容多、老師滿堂灌、師生互動性差等現(xiàn)象，從而導(dǎo)致課堂氛圍沉悶、效率低下的情形。將過程性評價運用于大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)能夠及時地對學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量水平做出判斷，使教師有針對性地引導(dǎo)學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展方向，調(diào)整教學(xué)方法及內(nèi)容，比如，在評價中引入一些與現(xiàn)實生活相關(guān)的建模的問題、閱讀一些趣味性強的數(shù)學(xué)史料等等，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)的主動性，提高課堂教學(xué)效率。

所以過程性評價越來越受到廣大數(shù)學(xué)教育工作者的青睞，但這并不意味著全盤否定終結(jié)性評價。終結(jié)性評價關(guān)注于教學(xué)活動的整體效果、教學(xué)目標(biāo)的達成與否，雖然不夠重視教師教學(xué)活動的開展，但可以為教育的決策者提供信息。而過程性評價關(guān)注于教學(xué)的全過程，是一種全面、及時、可持續(xù)的評價方式。它既重視學(xué)生學(xué)習(xí)的進程，也重視教師教學(xué)的開展，側(cè)重于每一個局部目標(biāo)的達成。正是由于這兩種評價方式各有特點，在大學(xué)數(shù)學(xué)的教學(xué)過程中可以在過程性評價的基礎(chǔ)上進行終結(jié)性評價，嘗試建立過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價方式，以促進大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)質(zhì)量的提升。

四、過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系建立

結(jié)合大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)大綱的要求和課程特點，建立過程性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系。整個評價指標(biāo)體系包括：2個一級指標(biāo)、4個二級指標(biāo)以及若干觀測項，具體如表1所示。

其中，2個一級指標(biāo)分別為平時表現(xiàn)過程性評價（40%）和期末測試終結(jié)性評價（60%），這樣有效避免了以一次期末考試評判學(xué)生學(xué)習(xí)效果好壞的弊端，又有效地激發(fā)了學(xué)生對數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)過程的重視和積累。

4個二級指標(biāo)分別是：

1.課堂表現(xiàn)（10%）：主要評價學(xué)生上課的表現(xiàn)情況，具體包括學(xué)習(xí)態(tài)度、出勤率（考察學(xué)生按時上課的情況）、課堂紀(jì)律、回答問題等觀測項。

2.課外作業(yè)（20%）：主要評價學(xué)生階段性學(xué)習(xí)的效果，具體包括作業(yè)準(zhǔn)確率、總結(jié)與復(fù)習(xí)、數(shù)學(xué)思想方法的掌握、數(shù)學(xué)軟件的運用等觀測項。

3.期中測驗（10%）：在學(xué)期中間進行的一次測驗，對前段學(xué)習(xí)進行檢測。

4.期末測驗（60%）：對整個學(xué)期的知識點進行測評。

對應(yīng)“課堂表現(xiàn)”和“課外作業(yè)”這兩個指標(biāo)，采用學(xué)生自評、同學(xué)互評和教師評價3種評分方式。“學(xué)生自評”和“同學(xué)互評”是指學(xué)生對于自己和其他同學(xué)學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)表現(xiàn)、學(xué)習(xí)態(tài)度進行的自我反思與相互評價。教師評價則是對學(xué)生具體的表現(xiàn)情況進行的評價。其中學(xué)生自評占20%，同學(xué)互評占30%，教師評價占50%?！皩W(xué)生自評”和“同學(xué)互評”的評價方式可以有效培養(yǎng)學(xué)生自我意識、自我監(jiān)測的元認知能力，對于良好數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣和學(xué)習(xí)動機的養(yǎng)成是非常有利的。

這樣最終學(xué)生平時總分為40分，期末測試總分為60分，合計共100分。相較于完全地取決于期末測試的終結(jié)性評價，通過增加數(shù)學(xué)平時成績的比重，使學(xué)生放松心態(tài)、積極投入數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)中，促使學(xué)生重視知識獲得的過程和知識的積累，養(yǎng)成良好的自覺的數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)習(xí)慣。

同時，在大學(xué)數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)評價指標(biāo)體系的實施過程中，作為老師要注意做好過程性評價的“引導(dǎo)者”和“仲裁者”，真正使過程性評價發(fā)揮激勵作用。比如，有的同學(xué)認為過程性評價的實施，加大了平時分的比重，數(shù)學(xué)及格更加容易。教師就要闡述清楚過程性評價的目的，強調(diào)數(shù)學(xué)平時學(xué)習(xí)的積累，評價成績做到客觀、公正。還有，當(dāng)自我評價和同學(xué)互評的分值差異較大時，教師要善于辨析原因所在，協(xié)調(diào)好差異問題。此外，有些觀測項會涉及到學(xué)生心理狀態(tài)，教師就需要做更多細致的工作留意分析學(xué)生對于數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的情緒反應(yīng)等等。所以，在大學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)中實施過程性評價不能一蹴而就，必須結(jié)合學(xué)生具體的情況進行深入、細致、規(guī)范的研究。

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