基于TPACK框架的英語教師教育技術應用現(xiàn)狀調(diào)查研究

張 維 劉曉斌 鐘慧雯 羅雪梅

教育信息化研究

基于TPACK框架的英語教師教育技術應用現(xiàn)狀調(diào)查研究

張 維 劉曉斌 鐘慧雯 羅雪梅

近年來，整合技術的學科教學法知識（TPACK）成為教師教育、信息技術與課程整合、教師知識研究的熱點問題，學科教師的TPACK問題也得到越來越多的關注。以TPACK理論為基礎，以“國培計劃”英語教師示范性項目培訓學員為研究對象，采用問卷法和訪談法，旨在調(diào)查了解當前中小學英語教師對外語教育技術的實際運用情況，并為改進教育技術培訓提出對策和建議。調(diào)查結果表明，英語教師對外語教育技術的實際運用不容樂觀，達不到TPACK對教師所提出的要求。

英語教師；外語教育技術；TPACK；外語教育技術培訓

引言

教師作為知識的傳承者和課堂的管理者，是教育信息化與技術整合的關鍵因素，而技術的多變性和不透明性使其在教學中的應用產(chǎn)生了障礙。因而，應該讓教師用自己的知識基礎作為其決策和行動的依據(jù)。國外有學者從教師知識的角度出發(fā)，采用基于設計的研究，提出TPACK（Technological Pedagogical Content Knowledge，整合技術的學科教學法知識）這一教師知識框架，勾勒出技術、學科內(nèi)容、教學法三者的關系（詹藝、任友群2010；焦建利、鐘洪蕊2010）。該框架自2006年正式提出以來，在國外教師教育與教育技術學界受到了廣泛的關注，并已成為教師教育、信息技術與課程整合、教師知識研究的熱點之一，它對于強化教師的現(xiàn)代教學意識、改善教師的能力結構、提高教師在信息化環(huán)境下開展教學的能力均有不可替代的作用（陳靜2009）。

外語教學作為一門獨立的學科，蘊含著豐富的語言學特色和獨特的教與學規(guī)律?，F(xiàn)代教育技術的普及應用，推動著外語教學模式的變革，如多媒體、多模態(tài)、語料庫、多元智能以及連接主義學習理論的探索，使外語教學進入頻繁的學科互涉階段，外語教育技術便是教育技術學與外語教育學互涉的必然結果。

本研究以TPACK理論框架為基礎，以“國陪計劃”中小學英語教師培訓為契機，調(diào)查目前中小學英語教師對外語教育技術的實際運用現(xiàn)狀，試圖剖析他們整合技術的學科教學法知識架構，以了解目前國內(nèi)中小學英語教師的教育技術技能現(xiàn)狀，并提出有關外語教育技術培訓的建議。

一、文獻綜述

教師的教育技術應用能力已經(jīng)成為了教育質(zhì)量的提高和教育改革的關鍵因素，然而現(xiàn)狀卻令人堪憂。近幾年來，盡管相關的研究者和教育者在教師培訓方面做出了很多的努力，但從整體上看，教師把技術和學科教學知識進行結合的能力仍然較為低下（Koehler，M.J.etc 2007）。因此，在Shulman（1986）提出的教師學科教學知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）的基礎上，Mishra和Koehler（2006）所提出了整合技術的學科教學知識（TPACK），加入了技術元素并突出了在技術使用中學科內(nèi)容和教學法的角色，以及技術對它們產(chǎn)生的反作用，同時強調(diào)了三個核心元素的平等性和統(tǒng)一性。如圖1所示，TPACK框架共包含七個元素。其中，技術知識（Technology Knowledge，以下簡稱TK）、教學法知識（Pedagogical Knowledge，以下簡稱PK）、學科內(nèi)容知識（Content Knowledge，以下簡稱CK）是三個單一元素；整合技術的教學法知識（Technological Pedagogical Knowledge，以下簡稱TPK）、整合技術的學科內(nèi)容知識（Technological Content Knowledge，以下簡稱TCK）、整合技術的學科教學知識（TPCK）則是由三個單一元素相互交織而成的四個復合元素。由于本文的CK特指英語學科的知識，因此，TPACK可以理解為整合技術的英語教學知識。

圖1：TPACK框架及其知識要素

Mishra等人（2006）指出，“整合技術的教學實踐不再是隔離式地思考三個基本元素，而是要系統(tǒng)關注彼此間的相互作用，框架的基礎在于理解教學是一種同時關注多種知識探究其相互作用的高度復雜性活動”。在外語教師TPACK結構中，外語學科內(nèi)容知識（CK）主要有：語言和技能、語言學和文學、語言文化、交際技能、課程開發(fā)、評價測試和教材開發(fā)等。外語教師的PCK是整合學科知識和教學知識去理解具體的話題、問題和議題，是如何組織、如何表達、如何適合不同學習者的興趣和學習能力，以及如何教。因此，教學內(nèi)容知識可概括為語言教學理論、語言教學技能、教育學知識與決策能力、教學語境四種知識（王琦2014）。教師的技術內(nèi)容知識（TCK）是由技術知識與學科知識的整合及其相互作用而形成的，從掌握技術的基本知識和技能到語言教學活動中的技術整合，再到使用技術進行測試和評價，最后到高級復雜的結合技術的合作學習、實踐共同體及自我導向?qū)W習等。因此，TPACK知識是現(xiàn)代教師知識的重要組成部分，其概念為有關教師的信息技術整合能力研究提供了理論框架。這不僅為教師如何運用技術進行有效教學指明了方向，還為衡量教師運用技術進行教學提供了評價的理論標準。

二、問卷設計

根據(jù)土耳其安納多魯大學計算機教育與教學設計系的Isil Kabakci Yurkakul等人（2012）開發(fā)的TPACK（TPACK-deep）核心成分測量量表，結合我國中小學英語教師的特點，筆者設計了英語教師外語教育技術應用現(xiàn)狀調(diào)查問卷，從教師對技術、學科知識和教學法知識整合的能力三個角度進行判斷教師的外語教育技術能力。

問卷的結構主要由四部分組成，分別是：教師外語教育技術知識結構、教師利用外語教育技術教學的態(tài)度和意識、教師應用外語教育技術的實際情況，以及有關外語教育技術的培訓的建議。筆者把問卷中第三部分根據(jù)Isil Kabakci Yurkakul等人開發(fā)的TPACK核心成分測量列表分成四個評價維度：設計、運用、倫理和精通。其中，設計維度，具體指創(chuàng)設與開發(fā)課程計劃、教與學的環(huán)境，并整合合適的技術工具和資源，使學習效果最大化。運用維度，指實施教學計劃，促進應用技術進行有效地評估。倫理維度，指在教與學環(huán)境中，按照技術使用規(guī)范和教師道德公約，以合法的、符合倫理的行為使用技術。精通維度指提高和展現(xiàn)教師的領導能力，整合技術的教與學過程，通過提升和演示對技術資源的有效使用。

調(diào)查主要解決的問題有五個：一是中小學英語教師的外語教育技術知識結構的完善程度；二是中小學教師利用外語教育技術教學的態(tài)度和意識；三是當代中小學教師利用外語教育技術進行教學的實際情況，即信息技術與課程整合能力體系；四是教師教育技術發(fā)展的主客觀環(huán)境的反映；五是中小學教師結合自身的實際情況對有關外語教育技術培訓提出參考性的建議。

本研究的調(diào)查對象是在華南師范大學外國語言文化學院展開的“國培計劃——中小學英語教師示范性項目”的三個班中來自全國各地的147名高中英語教師。

問卷是在各班培訓前發(fā)放的，要求各位教師在課堂上用不超過15分鐘的時間完成，隨即回收。此次共發(fā)放問卷108份，回收104份，有效問卷104份，有效率為100%。問卷回收后，由研究者負責把數(shù)據(jù)錄入到“問卷星”中，并用Micro office Excel軟件進行初步的統(tǒng)計分析，然后用SPSS（17.0）進行相關性和差異性分析。在培訓結束后，研究者在三個班級中隨機抽取50名學員，以“本次國培學員教育資源與技術模塊學習反饋和自我評價”為主題進行訪談，從而進一步探討中小學教師對有關外語教育技術培訓的了解和建議。

由于問卷的第三部分是根據(jù)TPACK核心成分測量列表改編的，因此，筆者對此問卷部分中同一維度下各條目應用Cronbach'sɑ系數(shù)做了內(nèi)部一致性檢驗（見表1）。結果顯示，各維度下的Cronbach'sɑ系數(shù)均大于0.6?？傮w上看，問卷在此部分的內(nèi)部一致性（同質(zhì)性）較好，問卷具有較高的可信度。由于培訓時間較短，且課程安排較緊密，筆者未能在短時間內(nèi)用同一問卷對同一人群測量兩次，于是無法計算問卷的Kappa值。

表1：問卷第三部分的Cronbach'sɑ系數(shù)值

三、數(shù)據(jù)與分析

（一）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)分析

1.基本情況

本次調(diào)查對象為：男教師29人，占27.88%；女教師75人，占72.12%；高中教師89人，小學/初中英語教師15人。

2.教師外語教育技術知識結構

（1）教師對外語教育技術知識和學習理論的掌握（如圖2、圖3所示）

圖2：教師對外語教育技術知識的掌握

外語教育技術知識、外語教學方法和學習理論等方面的知識體系是外語教育技術的理論基礎。這些理論不僅有助于外語教師根據(jù)學科內(nèi)容來設計豐富多樣的多模態(tài)學習資源，而且對教師的外語教育技術應用能力的提高有著明確的指導作用。從圖2可以看出，大多數(shù)外語教師學習了多媒體教學課件與設計、計算機基礎知識及網(wǎng)絡應用和現(xiàn)代教學媒體的使用，能進行最基本的教育技術操作。但大部分教師還沒有學習外語教育技術相關的重要理論，例如教學系統(tǒng)設計的理論和信息技術與課程整合。

圖3：教師對學習理論的掌握

外語教育技術學的理論基礎是在行為主義、建構主義、交際法理論和整合法理念等基礎上遞進發(fā)展、演變而來的生態(tài)化整合理論，因此，學習行為主義等學習方法理論有助于教師更深刻地理解和更順利地運用外語教育技術（胡加圣2012）。然而，由圖3可知，大多數(shù)教師不了解學習理論，特別是行為主義學習理論和人本主義學習理論，甚至有10.58%的教師表示從未接觸過任何學習理論。沒有掌握相關的學習理論，教師就不能有效運用外語教育技術。

（2）教師對TPACK（整合技術的學科教學法知識）的認知

表2：教師對TPACK（整合技術的學科教學法知識）的認知

雖然TPACK是基礎教育改革的一大熱點，并且已成為教師教育和教育技術學者研究的一個重要領域，然而只有23.08%的教師了解一些關于整合技術的學科教學法知識，76.92%的教師表示對TPACK（整合技術的學科教學法知識）完全不了解。

問卷第一部分的數(shù)據(jù)分析說明，教師外語教育技術理論基礎知識的普及率比較低，對廣大中小學教師進行外語教育技術理論基礎知識的培訓還有待加強，需要不斷鼓勵教師深入而廣泛地學習和研究外語教育技術理論基礎知識，并改進教學方法。

3.教師利用外語教育技術教學的態(tài)度和意識

表3：教師對外語教育技術運用的觀念態(tài)度

從表3數(shù)據(jù)可知，大部分英語教師的教學觀念受外語教育技術的影響，且教育技術在課堂中的“輔助作用”也得到了肯定。但是，仍有30%的教師表示對技術的掌握程度不夠；極少數(shù)對其抱有消極態(tài)度。

大多數(shù)英語教師認為，成功運用外語教育技術的關鍵環(huán)節(jié)是教師課堂駕馭能力和教學設計。這符合技術的運用與教學觀念及能力的結合的觀念，即外語教育技術影響著教師的教學觀念，而外語教育技術的成功運用也要基于教師對教學的駕馭力。雖然從數(shù)據(jù)結果來看，有近90%的英語教師高度肯定多模態(tài)教學對課堂教學的重要性，并愿意在英語課堂上發(fā)揮教育技術的輔助作用，但是，教師也應當盡量避免因使用教育技術而給教學效果帶來不好的影響等問題。

4.教師利用外語教育技術進行教學的實際情況

（1）教師對常用軟件的掌握情況

從調(diào)查結果來看，大部分教師具備文字處理和圖像處理的操作能力，基本上可以制作展示教學內(nèi)容的簡單課件。但是對于視音頻處理、語料庫和網(wǎng)頁設計這些對教師信息技術能力有較高要求的應用軟件，大部分教師還不能掌握其基本操作。由此，可以總結出多數(shù)教師還不具備開發(fā)網(wǎng)絡及多媒體課件的能力。

（2）影響教師利用外語教育技術進行教學的原因

圖5：影響教師利用外語教育技術進行教學的原因

從圖5中可以看出：在所列出的7個影響因素中，按所占百分比由高到低依次為：缺乏編制教學軟件的知識和經(jīng)驗、缺乏適合于教學要求的軟件、不熟悉設備的操作、缺乏外語教育技術理論指導、不具備使用媒體的硬件設備環(huán)境、課前備課量大、所授學科不適合采用，說明英語教師認為自己掌握外語教育技術理論知識存在很大的不足，而且不具備扎實的技術操作能力。

從問卷第二部分的數(shù)據(jù)結果可知，大多數(shù)教師對運用新技術的態(tài)度都很積極，認識到了在教學中運用外語教育技術的必要性，也肯定了外語教育技術所帶來的傳統(tǒng)教學無可比擬的優(yōu)勢。

（3）教師信息技術與課程整合能力現(xiàn)狀

此次問卷調(diào)查中關于教師信息技術與課程整合能力現(xiàn)狀的內(nèi)容是按照四個維度設計的：設計維度、運用維度、倫理維度和精通維度。

數(shù)據(jù)顯示，從設計維度來看，大多數(shù)教師認為自己只是偶爾結合教育技術來更新英語教學資源、設計課堂活動以及對教學過程中的教育技術進行需求分析，還有一小部分教師選擇“從不”。這表明，教師結合外語教育技術來設計開發(fā)聽說讀寫課程以及整合學習資源的能力都是較為欠缺的，而這一點對每位教師的專業(yè)發(fā)展都有非常重要的作用。

從運用維度來看，只有大約10%的教師會運用教育技術來評估學生在課堂上對知識的掌握情況以及學生的作業(yè)等，大多數(shù)教師都只是偶爾運用教育技術來制作評估工具。為了豐富教學內(nèi)容，約70%的教師表示會基于通信工具來應用教育技術，然而有20%的教師卻選擇“從不”。另外，數(shù)據(jù)顯示，只有9.62%的教師會經(jīng)常在學生制作PPT、音頻或視頻的過程中給予他們必要的指導。這表明，國培班的教師除了偶爾使用技術來豐富教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式、輔助教學、幫助學生理解英語課程知識外，很少教授學生使用技術以及使用技術進行學習。有20%的教師認為，他們會經(jīng)常運用外語教育技術來更新自己的英語課程知識以及即將要講授的聽說讀寫技能，但大多數(shù)教師的選擇是“偶爾”甚至是“從不”。這表明，對于由技術與英語課程知識相互作用產(chǎn)生的技術內(nèi)容知識，教師的重視和理解程度還有待提高。

從精通維度來看，超過50%的教師能熟練運用現(xiàn)代教學媒體進行外語教學；大約70%的教師表明，在使用教育技術的教學過程中可能出現(xiàn)的問題自己偶爾可以解決；而對于是否會在教學團隊中充當推廣技術創(chuàng)新使用的領導者這個問題，只有10%的教師選擇“經(jīng)常”。可以總結出，教師在整合技術的學科教學法知識能力的精通維度方面有明顯的不足。

5.教師教育技術發(fā)展的主客觀環(huán)境的反映

數(shù)據(jù)顯示，教師普遍認為，若要推行外語教育技術，學校急需解決的問題首先是加強師資隊伍建設，其次是外語教育技術人才引進，最后是增加教學課件的引進、增加硬件投入和加強橫向交流，促進了解。

對于推廣應用外語教育技術，教師認為最主要的障礙是教師負擔、壓力過重；其次是觀念普遍落后，以致大部分教師沒有魄力去改變現(xiàn)有的傳統(tǒng)教學方式。

6.教師有關外語教育技術的培訓實際情況和建議

關于培訓方式的選擇，超過50%的英語教師傾向于在職進修，另有30%教師選擇校本培訓。在職進修學術性較強，但學習內(nèi)容廣泛，而且能接觸到的理論知識更系統(tǒng)，學習指導性更強；而校本培訓是根據(jù)本校的需求和教學方針培訓教師，針對性較強。相對而言，遠程自學自主性更強，但缺乏交流性，僅有不到10%的英語教師認為自己適合遠程教學。這表明，從總體來看，教師提升自我、提高專業(yè)化水平的主要途徑還是在職進修和校本培訓，學校應該給在職教師提供形式多樣的培訓機會。

教師最希望接受的教育技術培訓內(nèi)容分別是：教學設計理論與方法、多媒體課件的設計與制作、信息技術與課程教學整合的理論與實踐、網(wǎng)絡技術應用基礎、計算機基礎知識與操作等。技術是支撐，理論是指導，而教學設計則是教育技術應用的靈魂。只有真正掌握教學設計的思想，才能將所學的技術和理論與自己的專業(yè)教學結合起來，才能真正做到教育技術與各個學科的課程整合，才能真正發(fā)揮教育技術在教學中的作用（涂紅梅2008）。因此，有關學校應當結合教師的實際和需求開展教育技術培訓。

（二）訪談結果與分析

參與了該模塊的培訓后，研究者與部分教師進行了訪談。教師積極地分享了自己的想法和收獲，并高度概括了課程體會：“高效：提高了語言教學的高效性，把教學提高到一個新的水準；實用：語料庫的實用性很高，避免了教學中列舉錯誤?！彼麄兤毡檎J為課程很實用，語料庫提供了一種教學資源整合和呈現(xiàn)的新方法，多模態(tài)教育技術使課堂更加生動有序，網(wǎng)絡技術對視聽資源獲取對輔助教學意義重大。教師紛紛表示，在掌握語料庫檢索和網(wǎng)絡技術操作的同時，開始關注教學的多樣化形式，提高教學資源的有效利用，使其更貼近外語教學。也有教師提及“利用多模態(tài)教學是以后教學的必然趨勢，英語教師應充分利用”。這說明，英語教師運用外語教育技術的意識有所增強，充分認識到教育技術輔助英語教學必然成為一種趨勢，兩者的結合使學生學習語言的興趣提升，從而更大限度地促進課堂教學效果和課后輔導效果。

四、對教育技術培訓的建議

調(diào)查結果表明，當代英語教師的外語教育技術知識結構還有待完善；但是教師運用外語教育技術的意識有所增強，在運用教育技術的同時，也不忘回歸基本的教學能力，以此促進教育技術的有效運用；而且，大部分教師選擇在講解重難點和導入環(huán)節(jié)使用，說明教育技術對增強課堂效果具有不可替代的作用。然而，教師對外語教育技術的實際運用現(xiàn)狀卻不能令人滿意，還遠不能達到TPACK對教師所提出的要求；另外，教師也意識到自己在掌握外語教育技術能力方面的不足，表明了對接受外語教育技術培訓的強烈期望，以及對于相關培訓內(nèi)容的需求。結合本次調(diào)查結果，現(xiàn)就國內(nèi)中小學英語骨干教師培訓活動提出一些建議：

（一）加強學校的支持力度

根據(jù)調(diào)查結果分析，英語教師認為對于教育技術推行學習最需解決的問題是加強師資隊伍建設和教育技術人才引進。另外，硬件的投入和教學課件的引進也值得關注。因而，學校要更加重視教師的教育技術能力，在增加硬件投入的同時，關注外語教師教育技術能力的培養(yǎng)，引進專業(yè)人員推動整體教育技術水平的提高。此外，學校還應為教師提供外語教育技術進修和校本培訓的機會，使教師不僅有針對性地學習本校的教育技術教學理念，以提高本校教學，還能在進修的過程中與同行交流，增強學術性，更好地了解教育技術，以便有效地在實踐中運用。

（二）豐富外語教育技術培訓的內(nèi)容

根據(jù)調(diào)查結果總結得出，培訓計劃中應該關注的是教學設計與技術運用的結合，應指導教師在整合技術時對英語課程內(nèi)容、教學法、技術等三方面知識間互動的、動態(tài)的、情境性的平衡進行不斷反思。由于外語教師的TK相對比較弱，尤其是TPACK能力，在培訓過程中應該更加關注資源整合的能力，有效地提高教學效率。另外，培訓內(nèi)容要力求對英語教學具有實用性、有效性和針對性，并盡量能按照教師的自身特點，滿足他們的不同需求。根據(jù)TPACK和外語教育技術的原理，筆者提出以下知識框架作為教師培訓內(nèi)容的參考：

1.外語教學中的各種媒體與技術：外語多模態(tài)資源、CIA研究、CALL與TELL研究、語料庫與外語教學

2.外語語言技能教學中的教育技術：聽、說、讀、寫、譯五大主題

3.外語語言知識教學中的教育技術：語音、詞匯、語法三大主題

4.外語教學其他目標中的教育技術：學習策略、文化意識、情感態(tài)度三大主題

5.外語教育技術支持的教學設計

6.外語教育技術支持的語言測試與評價

7.外語教育技術研究方法

（三）改進外語教育技術培訓的形式

1.關注實操性

盡可能給每位教師提供實際操作的機會。由于外語教育技術涉及教學軟件和網(wǎng)絡操作的問題，因此，外語教育技術培訓應該包括為教師提供具體情境，讓教師結合外語教育技術親身參與解決問題的機會，這樣才能避免理論與實踐脫節(jié)，從而保證教學實踐與教師的真實需求相結合，鼓勵教師把接受的培訓內(nèi)容及時應用在教學實踐上。

2.加強合作性學習

合作性學習可以讓教師體驗在合作中共同完成信息技術與課程整合任務，同時，可以及時發(fā)現(xiàn)問題，彌補不足，以促進教師共同進步。

3.轉(zhuǎn)變培訓模式

短暫的培訓并不能滿足教師對教育技術知識學習的好奇心，且因為交流時間甚少，達不到很好的效果。因而，建議采取持續(xù)性專題學習模式，教育技術的培訓不必集中在某個時間段學習，而應該是長期摸索熟練的過程。可以構建教育技術學習網(wǎng)絡平臺，安排教師進行專題學習，或者在進修和校本培訓過程中滲透教育技術培訓環(huán)節(jié)，讓教師更多地接觸外語教育技術知識，不斷提高英語教師對教育技術運用的意識和能力。技術與教學有機的融合不可能一蹴而就，它需要一線教師和學者共同努力（王琦2014）。

引用文獻

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胡加圣.2012.基于范式轉(zhuǎn)換的外語教育技術學學科構建研究[D].上海外國語大學.

焦建利，鐘洪蕊.2010.技術—教學法—內(nèi)容知識（TPACK）研究議題及其進展[J].遠程教育雜志，（1）.

阮士桂，李盧一，鄭燕林.2012.TPACK框架下《現(xiàn)代教育技術》公共課課程改革探究[J].現(xiàn)代教育技術，（8）.

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Shulman，L.S.1986.Those who understand knowledge growthinteaching[J].EducationalResearcher，（2）.

作者信息：張維：510630，廣東廣州，華南師范大學附屬中學；劉曉斌（通訊作者）：510631，廣東廣州，華南師范大學外國語言文化學院；鐘慧雯：512026，廣東韶關，廣東北江中學；羅雪梅：510630，廣東廣州，華南師范大學附屬中學