“史料—問題—情境教學(xué)法”助力高三歷史復(fù)習(xí)

劉慧

[摘 要]高三復(fù)習(xí)時(shí)間緊、內(nèi)容多，如何提高歷史復(fù)習(xí)的效率成為高三教師研究的主題?！笆妨稀獑栴}—情境教學(xué)法”符合高考對(duì)能力考查的要求。它以建構(gòu)主義理論和皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論為基礎(chǔ)。在高三歷史復(fù)習(xí)中應(yīng)用這種教學(xué)法應(yīng)強(qiáng)化對(duì)難點(diǎn)知識(shí)、主干知識(shí)的理解，重視培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)。

[關(guān)鍵詞]史料 情境 建構(gòu)主義 學(xué)科素養(yǎng)

[中圖分類號(hào)] G633.51 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 16746058（2015）280091

課堂效率的提高一直是教育研究的主題之一，高三歷史教學(xué)更應(yīng)注重效率的提高。然而高三歷史復(fù)習(xí)又面臨著以下三大問題：第一，時(shí)間緊、任務(wù)重。自進(jìn)入高三以來，由于歷史及其他選修科目就不得布置任何作業(yè)，于是整個(gè)高三階段歷史很難有時(shí)間進(jìn)行整卷練習(xí)，加上高考在內(nèi)也就只有六次進(jìn)行整卷練習(xí)的機(jī)會(huì)，而歷史學(xué)科的知識(shí)又具有多、細(xì)、繁等特點(diǎn)，所以歷史學(xué)習(xí)的時(shí)間非常緊。第二，學(xué)生缺乏時(shí)序概念。這是由現(xiàn)行教材造成的。專題史的編篡模式本是為了突顯主干知識(shí)以減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)，但事與愿違，很多學(xué)生（包括基礎(chǔ)較好的）常常會(huì)出現(xiàn)史實(shí)不清、朝代錯(cuò)位和概念模糊等現(xiàn)象，如果這些基礎(chǔ)知識(shí)和概念都不能弄清楚，能力的提升又談何容易？第三，學(xué)生基礎(chǔ)薄弱。這是由生源決定的，我們學(xué)校偏重理科，所以文科平行班的學(xué)生基礎(chǔ)相對(duì)薄弱。筆者基于以上三點(diǎn)，在第一輪復(fù)習(xí)時(shí)選擇了專題史的形式，加強(qiáng)學(xué)生知識(shí)的拓展；第二輪復(fù)習(xí)時(shí)采取了通史的形式，強(qiáng)化歷史的時(shí)序性；第三輪復(fù)習(xí)采取小專題和熱點(diǎn)相結(jié)合的模式。而且，都是采用“史料—問題—情境教學(xué)法”。

一、“史料—問題—情境教學(xué)法”符合高考能力立意的要求

高考是選拔性的考試，它注重考查能力：“獲得和解讀信息的能力；調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)的能力；描述和闡釋事物的能力；論證和探討問題的能力?！盵1]如2015年江蘇高考第2題：據(jù)秦瑯邪石刻，皇帝之土，西涉流沙，東有東海。但西漢學(xué)者編寫的《淮南子》等書說顓頊帝即已“西濟(jì)于流沙”，大禹“東漸于海，西被于流沙”，更有“紂之地，左東海，右流沙”。上述差異最能說明：

A.《淮南子》等書以傳說貶抑秦始皇

B.年代久遠(yuǎn)導(dǎo)致歷史記述莫衷一是

C.歷史材料的運(yùn)用首先要辨別真?zhèn)?/p>

D.石刻與文獻(xiàn)形成證據(jù)鏈印證歷史

解題的關(guān)鍵是讀懂材料并從材料中獲取信息，并對(duì)信息進(jìn)行有效的辨析和判斷。其要求符合《普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱》中規(guī)定的“獲得和解讀信息的能力、調(diào)動(dòng)和運(yùn)用知識(shí)的能力”[1]，依據(jù)一手史料高于

二手史料的原則：《淮南子》作為小說屬于二手史料，而秦瑯邪石刻屬于一手史料，即可得出答案。歷史研究的載體即是史料，離開史料，史學(xué)觀點(diǎn)和史學(xué)判斷就成了無本之木。借助新材料、創(chuàng)設(shè)新情境、提出新問題也就成了高考命題的不二選擇。高考的要求是高三歷史復(fù)習(xí)的指揮棒，所以“史料—問題—情境教學(xué)法”符合高考的要求，也有助于課堂效率的提高。

二、“史料—問題—情境教學(xué)法”的理論基礎(chǔ)

1.它符合建構(gòu)主義理論

建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)生的知識(shí)不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會(huì)文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。即獲得知識(shí)的多少取決于學(xué)習(xí)者根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去建構(gòu)有關(guān)知識(shí)的意義的能力，不取決于學(xué)習(xí)者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。[2]根據(jù)這一理論，復(fù)習(xí)課中教師應(yīng)該更關(guān)注知識(shí)的建構(gòu)，這種符合歷史時(shí)序性和因果關(guān)系的構(gòu)建對(duì)于高三歷史復(fù)習(xí)能夠起到事半功倍的效果。如圖：

除此之外，教師還可以按考點(diǎn)對(duì)知識(shí)進(jìn)行建構(gòu)，也可以進(jìn)行專題整合，如對(duì)資本主義經(jīng)濟(jì)制度的調(diào)整和蘇聯(lián)社會(huì)主義道路的探索進(jìn)行整合，通過對(duì)不同現(xiàn)代化道路的選擇反映了人類文明的多樣性。江蘇現(xiàn)行高中歷史教材是按專題史進(jìn)行編纂，并且采用中外史合編的模式，這反映了全球史觀、文明史觀等史學(xué)認(rèn)識(shí)。高三復(fù)習(xí)不是知識(shí)的簡(jiǎn)單重復(fù)和記憶，應(yīng)是教師營(yíng)造課堂氛圍，通過陳述歷史演進(jìn)過程的基本史實(shí)和基本史料，使學(xué)生能夠在占有資料的前提下通過分析、比較、判斷、推理、總結(jié)等思維過程產(chǎn)生對(duì)歷史的認(rèn)同感，得出理性的認(rèn)識(shí)。

2.它符合皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論

皮亞杰認(rèn)知發(fā)展理論主要指兒童的學(xué)習(xí)過程就是認(rèn)知結(jié)構(gòu)的形成和發(fā)展過程。認(rèn)知主體處于一定的情境中，通過同化與順應(yīng)的自我調(diào)節(jié)，使原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)得以發(fā)展，并形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。歷史的過去性特點(diǎn)更凸顯了情境教學(xué)法的優(yōu)勢(shì)。學(xué)生只有對(duì)知識(shí)產(chǎn)生認(rèn)同感，才能夠積極主動(dòng)地接受，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)效率。

三、“史料—問題—情境教學(xué)法”的應(yīng)用

1.“史料—問題—情境教學(xué)法”應(yīng)強(qiáng)化對(duì)難點(diǎn)知識(shí)的理解

教學(xué)難點(diǎn)是指學(xué)生學(xué)習(xí)過程中阻力較大或難度較高的某些關(guān)節(jié)點(diǎn)，也就是學(xué)生接受比較困難的知識(shí)點(diǎn)或問題不容易解決的地方。難點(diǎn)知識(shí)和重點(diǎn)知識(shí)有時(shí)又是統(tǒng)一的，并且常常是高考中高頻考點(diǎn)，教師更應(yīng)在課堂上重點(diǎn)關(guān)注。如對(duì)我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革性質(zhì)的理解，就是本課的難點(diǎn)，也屬于重點(diǎn)內(nèi)容。要理解我國(guó)經(jīng)濟(jì)體制改革的性質(zhì)，首先應(yīng)理解我國(guó)社會(huì)主義的本質(zhì)是什么。

教學(xué)片斷一：教學(xué)難點(diǎn)——改革的性質(zhì)

材料一 我國(guó)農(nóng)業(yè)必須堅(jiān)持社會(huì)主義集體化的道路，土地等基本生產(chǎn)資料公有制是長(zhǎng)期不變的?！墙⒃谕恋毓兄苹A(chǔ)上的……是社會(huì)主義農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的組成部分。

——1982年中共中央一號(hào)文件《全國(guó)農(nóng)村工作會(huì)議紀(jì)要》

材料二 在所有制上，從單一的公有制到以公有制為主體，多種所有制共同發(fā)展。

——《歷史必修Ⅱ》（人教版）

根據(jù)馬克思主義的理論，社會(huì)主義=公有制+計(jì)劃經(jīng)濟(jì)+按需分配，而我國(guó)的改革在這些方面都有涉及，那么我國(guó)改革的性質(zhì)是什么呢？這里關(guān)鍵是要理解社會(huì)主義與資本主義的本質(zhì)區(qū)別。學(xué)生通過對(duì)概念的理解和材料的解讀，明確我國(guó)改革是在堅(jiān)持公有制為主體的前提下進(jìn)行，因此改革仍是在社會(huì)主義范疇內(nèi)，是對(duì)社會(huì)主義生產(chǎn)關(guān)系的局部調(diào)整。通過這一環(huán)節(jié)設(shè)置，學(xué)生能夠強(qiáng)化對(duì)重難點(diǎn)知識(shí)的理解，同時(shí)也提高了對(duì)史料的閱讀、歸納和運(yùn)用的能力。

2.“史料—問題—情境教學(xué)法”應(yīng)強(qiáng)化對(duì)主干知識(shí)的理解

歷史主干知識(shí)，是指在人類歷史發(fā)展進(jìn)程中最能反映歷史發(fā)展趨勢(shì)和本質(zhì)特征的內(nèi)容。它能起到統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，包括重要?dú)v史概念、歷史發(fā)展特征和重大歷史史實(shí)等等。歷史知識(shí)浩如煙海，難以一一窮盡，“必須把那些看起來好像是互不相干的而實(shí)際上是有內(nèi)在聯(lián)系的無數(shù)的歷史事實(shí)糅合成為一個(gè)有機(jī)的整體，在錯(cuò)綜復(fù)雜的歷史事實(shí)中劃出一條輪廓分明的線條”[3]。高中歷史教材按專題史進(jìn)行編纂體現(xiàn)了其對(duì)主干知識(shí)的關(guān)注。

教學(xué)片斷二：依據(jù)材料分別歸納它們的主要觀點(diǎn)，并分析其思想的異同

材料一 人是萬物的尺度，是存在的事物存在的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度?！劣谏?，我不知道他們是否存在。

——普羅泰格拉

材料二 我不想變成上帝，或者居住在永恒中……屬于人的那種光榮對(duì)我就夠了……我自己是凡人，我只要求人的幸福。

——彼特拉克

材料三 教皇必須讓我國(guó)不再受他們的不堪忍受的劫掠和搜刮，教皇必須交還我們的自由、權(quán)利、財(cái)產(chǎn)……教皇必須讓皇權(quán)成為名副其實(shí)的皇權(quán)。

——《路德選集》

材料四 難道農(nóng)民的兒子生來頸上帶著項(xiàng)圈，而貴族的兒子生來腿上帶著踢馬刺嗎？

——伏爾泰

出題者通過這四則史料的設(shè)置，勾勒了“人文主義起源與發(fā)展”的主線，這既是主干知識(shí)也是重點(diǎn)知識(shí)，通過史料的形式要求學(xué)生歸納其思想，符合高中對(duì)于史料閱讀和描述、歸納能力的要求。近兩年江蘇高考試題中主觀題共十八問，其中依據(jù)材料進(jìn)行歸納的高達(dá)十一問。第二問是對(duì)第一問的拓展，是進(jìn)一步考查學(xué)生對(duì)史料分析的能力。雖然四則材料都體現(xiàn)了以人為本的人文主義思想，但其內(nèi)涵和外延是有區(qū)別的：如材料二和材料三雖然都反對(duì)教會(huì)的專制主義，倡導(dǎo)人性的解放，但文藝復(fù)興主要是謳歌人性的偉大和尊嚴(yán)，宗教改革在倡導(dǎo)人文主義的同時(shí)又賦予了新的權(quán)威——上帝和皇權(quán)，啟蒙運(yùn)動(dòng)更是把人文主義思想由“人性”發(fā)展到“理性”?！叭宋闹髁x思想內(nèi)涵的演變和發(fā)展”這一主線躍然紙上。學(xué)生的史料分析能力、知識(shí)應(yīng)用和概括能力都在解題過程中得到提高和發(fā)展。

3.“史料—問題—情境教學(xué)法”應(yīng)強(qiáng)化學(xué)科素養(yǎng)的培養(yǎng)

學(xué)科素養(yǎng)是本學(xué)科區(qū)別于其他學(xué)科的重要標(biāo)志，歷史學(xué)科的特定內(nèi)涵就是加強(qiáng)國(guó)民素養(yǎng)的教育，即建立自由、平等、正義的普世價(jià)值觀，從而實(shí)現(xiàn)人的發(fā)展：敢于思考，理性判斷。即真正的公民“不僅體現(xiàn)在具有理性獨(dú)立的意識(shí)，同時(shí)還體現(xiàn)在具有強(qiáng)烈的反思意識(shí)、批判意識(shí)，能夠?qū)ι鐣?huì)進(jìn)行冷靜的思考，并且在自我批判與社會(huì)批判中完成作為一個(gè)公民的使命”[4]。這一點(diǎn)對(duì)我國(guó)尤為重要。由于長(zhǎng)期處于封建專制社會(huì)，中國(guó)國(guó)民缺乏獨(dú)立性和批判精神。而歷史教學(xué)正承擔(dān)了社會(huì)主義新公民培養(yǎng)的使命：通過教師創(chuàng)設(shè)情境，引導(dǎo)學(xué)生討論、辨析，大膽質(zhì)疑，充分推理，認(rèn)真判斷，從而形成對(duì)歷史的新的認(rèn)識(shí)，養(yǎng)成獨(dú)立人格和自由精神的社會(huì)主義新公民。如對(duì)《中華民國(guó)臨時(shí)約法》（下文簡(jiǎn)稱《臨時(shí)約法》）的學(xué)習(xí)，我們看重其內(nèi)容，更從內(nèi)容判斷，肯定其具有反封建專制的進(jìn)步意義，這只是歷史的一面，另一面是對(duì)其形成過程有較大爭(zhēng)議，這也正是能夠促進(jìn)學(xué)生思維發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步的關(guān)鍵所在，也是學(xué)習(xí)歷史的價(jià)值所在——以史為鑒。

教學(xué)片斷三：依據(jù)材料指出《臨時(shí)約法》制定過程中存在的問題

材料一 建立總統(tǒng)制是當(dāng)時(shí)政治和社會(huì)狀況的客觀要求，而《臨時(shí)約法》只是出于抑制袁世凱的權(quán)力考慮，便將總統(tǒng)制改為內(nèi)閣制。從一定意義上說，這在客觀上是逼迫袁世凱以后不得不違反《臨時(shí)約法》。——許紀(jì)霖《中國(guó)現(xiàn)代化史》

材料二 《臨時(shí)約法》是1912年2月6日開始審議，3月8日通過的。2月12日，清帝宣布退位；14日，臨時(shí)參議院接受孫文辭職；15日，袁世凱當(dāng)選臨時(shí)大總統(tǒng)。審議期間，從未征求當(dāng)選總統(tǒng)的意見，也不由他簽署公布，而是由已辭職的總統(tǒng)在3月11日簽署公布。

——袁偉時(shí)《袁世凱和國(guó)民黨聯(lián)合摧毀憲政》

材料三 制定《臨時(shí)約法》的參議院到院議員人數(shù)為49人，其中同盟會(huì)員38人，占77.55%，有留學(xué)日本和歐美經(jīng)歷的為40人，占81.67%，40歲以下的議員有37人，占88.1%。

——陳建《〈中華民國(guó)臨時(shí)約法〉比美國(guó)1787年憲法更為進(jìn)步嗎》

材料從不同角度讓我們看到了不一樣的《臨時(shí)約法》，豐富了歷史課堂而不是簡(jiǎn)單地貼標(biāo)簽。學(xué)生通過閱讀材料，并對(duì)材料進(jìn)行分析、歸納，可以認(rèn)識(shí)到《臨時(shí)約法》從制定的動(dòng)機(jī)、程序的合法性和代表組成的廣泛性等都存在著一定的局限性，它對(duì)當(dāng)時(shí)產(chǎn)生的消極影響是給袁世凱廢止這一法令提供了借口，對(duì)后世來說，這些局限性不利于中國(guó)的民主法治建設(shè)，不利于“法治高于一切”理念的形成， 且“文化大革命”中的種種正是對(duì)民主法治踐踏的集中表現(xiàn)。學(xué)習(xí)歷史除了學(xué)習(xí)前人的智慧，更應(yīng)該從歷史中汲取教訓(xùn)，進(jìn)而形成正確的認(rèn)識(shí)，即積極向上的人生觀和價(jià)值觀，學(xué)會(huì)思考，敢于質(zhì)疑，真正具備社會(huì)主義公民應(yīng)有的素養(yǎng)。

四、結(jié)語

高三復(fù)習(xí)是一個(gè)系統(tǒng)性的工程，影響課堂效率的因素也很復(fù)雜。本文僅是從歷史的原點(diǎn)出發(fā)，以史料為抓手，通過問題導(dǎo)入，促進(jìn)學(xué)生思考的角度來談高三歷史復(fù)習(xí)。歷史學(xué)科有其自身的特點(diǎn)，所以在利用史料進(jìn)行復(fù)習(xí)的過程中也是對(duì)歷史研究方法的學(xué)習(xí)，這不僅符合新課標(biāo)的要求，也符合高考的考查要求。況且學(xué)習(xí)不是一蹴而就的，需要學(xué)生在平時(shí)加強(qiáng)對(duì)歷史材料的閱讀，提高描述、歸納能力和對(duì)問題的探究能力。不僅如此，學(xué)生還應(yīng)該多關(guān)注史學(xué)研究成果，運(yùn)用不同史觀來理解歷史的過程，形成對(duì)歷史獨(dú)特的見解，從而促進(jìn)自我發(fā)展和社會(huì)進(jìn)步，這也正是歷史學(xué)習(xí)的意義所在。

[ 注 釋 ]

[1]普通高等學(xué)校招生全國(guó)統(tǒng)一考試大綱（文科·課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)驗(yàn)版）[M].北京：高等教育出版社，2012.

[2]鐘毅平，葉茂林主編.認(rèn)知心理學(xué)高級(jí)教程[M].合肥：安徽人民出版社，2010.

[3]剪伯贊.史學(xué)理論[M].重慶：重慶出版社，2001.

[4]葉飛.公民教育與公民意識(shí)的培養(yǎng)——兼論公民教育在學(xué)校德育中的實(shí)施[J].思想理論教育，2008（3）.

（責(zé)任編輯 龐丹丹）